Неизвестен Автор - Педагогика

Требование основательности обучения является в дидактике традиционным. Основательность противопоставляется поверхностности. Главный признак основательности - это сознательное и прочное усвоение наиболее фундаментальных идей, положений, понятий, категорий, понимание сущности изучаемых предметов, связей и отношений внутри них и между ними.

Требование основательности обучения предполагает точность усвоения учебного материала, его доказательность и убедительность. Я.А. Коменский сравнивал человека, обученного основательно, с деревом, имеющим свой собственный корень, самостоятельно питающим себя и поэтому постоянно растущим, зеленеющим, цветущим и приносящим плоды. Основательно усвоенные знания являются предпосылкой дальнейшего самообразования обучаемых.

Требование гарантированности достижения целей обучения обязывает учителей (преподавателей) принимать необходимые меры, чтобы эти цели были реализованы несмотря на объективные и субъективные трудности, препятствующие их достижению. К.Д.Ушинский сравнивал педагога, не заботящегося о гарантированности обучения, с возницей, с большой скоростью доезжающим до пункта назначения, не замечая, что по дороге поклажа из его воза рассыпается.

Продуктивность и надежность обучения выражаются также в соблюдении всех рассмотренных выше принципов и требований. Нарушением этого принципа является проведение методических инноваций, не имеющих психолого-педагогического обоснования. Инновационная деятельность педагога должна базироваться на научных положениях, осуществляться первоначально локально и лишь при получении позитивного результата внедряться в массовую образовательную практику.

Принцип продуктивности и надежности обучения обязывает учителя (преподавателя) осуществлять выбор форм и методов обучения в соответствии с его целями, совершенствовать их в интересах гарантированного достижения целей.

Рассмотренные принципы в реальном процессе обучения выступают во взаимодействии друг с другом, как и закономерности обучения, на базе которых они сформулированы, и функционируют как целостная система. Поэтому любой из принципов приобретает свое действительное значение лишь в связи с другими. Они проявляются одновременно на каждом этапе учебного процесса. Принципы обучения дополняют и усиливают друг друга: сознательность - основа активности; последовательность обеспечивает доступность, а доступность сознательность и прочность и т.д. Только совокупное действие принципов обучения обеспечивает правильное определение его задач, отбор содержания, выбор форм, методов и средств наиболее целесообразной деятельности как педагогов, так и обучаемых. Преувеличение в обучении значения одних принципов и недооценка роли других приводит к снижению его эффективности.

Взаимосвязь принципов процесса обучения Ю. К. Бабанский определял как проявление принципа оптимальности. Он предполагает сочетание различных методов, средств и форм организации учебного процесса, а также создание необходимых учебно-материальных, гигиенических, социально-психологических, эстетических и других условий для его функционирования.

Принципы обучения, отражая ту или иную образовательную парадигму, имеют объективно-субъективную основу. Так, наметившиеся в настоящее время гуманистические тенденции в системе образования придают гуманистическую направленность и принципам обучения.

Вопросы и задания

1. Какова взаимосвязь между закономерностями и принципами образования?

2. Что понимается под "закономерностью" в обучении?

3. Чем обусловлено возникновение принципов обучения?

4. Проследите изменение содержания принципов обучения в истории педагогики (на примере принципов природосообразности, наглядности, научности и др.).

5. Дайте характеристику основных принципов и правил обучения.

6. Что понимается под системой принципов обучения?

Литература для самостоятельной работы

Бабанский Ю. К. Избранные педагогические сочинения / Сост. М. Ю. Бабанский. - М., 1989.

Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. - М., 1982.

Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1955.

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 т. М., 1950. - Т. 8.

Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. - М., 1999.

ГЛАВА 12

СОВРЕМЕННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ

1. Характеристики основных концепций развивающего обучения

В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному. В этой связи целесообразно обратиться к их анализу.

Концепция Л. В. Занкова. С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л. С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а "проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы".

Основу системы обучения по Л. В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

обучение на высоком уровне трудности;

быстрый темп в изучении программного материала;

ведущая роль теоретических знаний;

осознание школьниками процесса учения;

целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л. В. Занкова, не столько тем, что превышается "средняя норма" трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление [1]. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

1 См.: Занков Л. В. Избранные педагогические труды. - М., 1990. - С. 102.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится в одно и то же время как достоянием школьника, так и очередной ступенью, обеспечивающей переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.

Например, в программу для III класса включена тема "Значение падежей имен существительных (приглагольных). Некоторые основные значения". Эта тема достаточно высокого уровня трудности для данного возраста, но ее изучение стимулирует развитие мышления школьников. До этой темы они изучили первое, второе и третье склонения существительных и уже знакомы с окончаниями существительных, относящихся к разным типам склонения, но стоящих в одном и том же падеже. Теперь учащиеся должны отвлечься от различий, которые характерны для всех типов склонения, и осмыслить значение того или иного падежа в обобщенной форме. Так, беспредложный творительный падеж, зависящий от глагола, показывается в наиболее типичном для него значении орудия или средства, при помощи которого производится действие (рубить топором, рисовать кистью, писать ручкой и т.п.). Такое обобщение и представляет собой переход к более высокому уровню мышления. Этот принцип своеобразно реализуется в системе обучения учителя-новатора С. Н.Лысенковой [2].