Василий Зеньковский - Дети эмиграции. Воспоминания

Вероятно, некоторая ироничность настроя, выраженная избыточностью кавычек в данном отрывке повествования А. Эфрон, была вызвана и потребностью отстраниться от не слишком приятных видений прошлого — «наука общежития» давалась Але, ребенку мечтательному и замкнутому, не легко. Что касается корреспондента, — возможно, тот действительно принимал участие в опросе или же детям просто предложили «легенду», чтобы не пускаться в лишние объяснения. Кстати, организаторы этого мероприятия подчеркивали, что никаких специальных разъяснений детям не давали, опасаясь каким-либо образом повлиять на ход их мыслей и работу памяти.

Итак, деятели Педагогического Бюро по делам средней и низшей русской школы заграницей полагали, что условия интерната позволят лучше адаптировать детей к новой жизни (прежде всего, конечно, тех, у кого семейное положение оставалось тяжелым), сохранив в них национальные черты. Это относилось в первую очередь к языковому образованию и религиозному воспитанию. Здесь, правда, — не сомневаясь в лучших намерениях дирекции тшебовской гимназии-интерната, — уместно снова привести отрывок из воспоминаний А. Эфрон о торжественных именинах директора: «Ужасный наш батюшка, полковой священник в грохочущих сапогах, грубиян и человеконенавистник, укрощенно служил молебен»… [5] Там же.

Впрочем, о многих работниках этой гимназии А. Эфрон отзывается с теплотой и благодарностью.

Интересно, что одновременно и в советской России просвещенцы — уже по своим причинам — отстаивали мнение, что воспитание детей предпочтительнее проводить в детских домах или коммунах, а не в семьях, даже если они принадлежали к тем социальным группам, которые не вызывали идеологической подозрительности. Это обосновывалось целым рядом соображений, — например, подчеркивалось преимущество интернатов для соблюдения санитарно-гигиенических норм, отмечалось, что режим дня у подростков, живущих в детских учреждениях, рациональнее, чем у детей из пролетарских и крестьянских семей, — в детских домах и коммунах практически все виды деятельности подростка доступны для рационального контроля и т. д. Это, по всей видимости, было связано с общим подъемом рационально-сциентистского пафоса, с утопической романтикой преобразования общества и, прежде всего, самой природы человека. Влияние социальных факторов признавалось несравненно более значимым, чем врожденные предрасположенности, любая из которых вне преображения новым «коллективистским инстинктом» — рассматривалась как атавизм, требующий в лучшем случае корректировки или же радикального устранения.

Действительно, организации интернатов и приютов уделялось повышенное внимание с первых дней советской власти, но это было вызвано не столько общими гуманистическими соображениями, сколько прагматическим расчетом, что сироты и беспризорники наиболее приспособлены для того, чтобы сделаться носителями новых идеологических установок. По свидетельству З. Гиппиус [6] Гиппиус 3. Живые лица. Соч. в 2-х т. — Тбилиси, 1991, Т.1, С. 176–177. уже в июне 1919-го года по Санкт-Петербургу совершали бодрые строевые прогулки детишки в одинаковых красных панамках, отвлекаясь от праздности пребывания в реквизированных аристократических особняках. «Кстати, недавно Горький „лаял“ в интимном кругу, что „это черт знает, что в школах делается“… В гимназиях, по словам Горького тоже, есть уже беременные девочки 4-го класса… В „этом“ красным детям дается полная „свобода“. Но в остальном требуется самое строгое „коммунистическое“ воспитание. Уже с девяти лет мальчика выпускают говорить на митинге, учат „агитации“ и защите „советской власти“.(Очевидно, более способных подготовляют к действию в Чрезвычайке. Берут на обыски — это „практические занятия“)» [7] Воспоминания 500 русских детей. — Прага, 1924, С.12. .

Здесь тоже заметен избыток эпитетов, взятых в кавычки, — вероятно, надежды на полноценное воспитание ребенка в условиях детских домов нередко вызывали грустно-ироническую реакцию и в советской России, и в эмиграции.

В некоторых сочинениях тшебовских старшеклассников есть воспоминания об учебном процессе в советских школах, свидетельства их абсолютно единодушны — сравнивать то обучение с уровнем образования в чешской гимназии не приходилось. В России больше наслаждались беспорядками, чем учились, — занятия нередко прерывались активистами, которые посреди урока врывались в класс с криком «на заседание»! Все отправлялись на комсомольское собрание, ругались, а «председатель звонил в колокольчик, кричал „товарищи“ и теребил свою морскую фуражку». Заседания нередко переходили в драки, делегаты выталкивали друг друга из зала и бросались кусками угля [8] Там же. .

«Старый директор в новой школе мел полы, математик пас коров, а нас учили какие-то дураки» [9] Исаев М. Легенда о народном учителе // Учитель и революция. Сб-к под ред. А. Коростелева. — М.,1925. .

Неудивительно, что в первые годы советской власти о процессе образования можно говорить только с большой натяжкой, причины тому — голод, отсутствие отопления и — самое важное — активная замена старых преподавательских кадров. Зачастую защищались крайне радикальные позиции, основанные на убеждении, что главные массы учительства это бывшие «гимназистки, епархиалки, дочери местных купцов и священников, чиновников и кулаков», — поэтому легенда о народном учительстве должна быть решительно разрушена; надо отказаться от вредной иллюзии — от веры в возможность использования народного учителя в деле школьной реформы; необходимо заново создать кадры «истинно-народных» учителей [10] Гиппиус З. Живые лица. Соч. В 2-х т. — Тбилиси, 1991.Т. 1. С. 184. .

Ясно, что такая политика лишь способствовала стремлению многих людей эмигрировать как можно быстрей…

При опросе в тшебовской гимназии детей попросили сопроводить сочинения рисунками, но свой дом на родине нарисовал только один ребенок, а большинство изображало пароход или картинки с видами чужих стран. В то же время период детства до революции многими детьми идеализировался и представлялся тихим золотым раем, о котором и вспомнить-то можно скорее лишь физиологическим ощущением покоя и уюта, а не отчетливыми сценками и событиями. Прежде всего, конечно, всплывали воспоминания об экстремальных ситуациях — «вторжениях» в размеренный ход повседневности, — обысках среди ночи, стычках и стрельбе на улице, казнях. Не случайно во многих сочинениях рассказ о самых тяжелых моментах начинается словами «однажды светлым утром» или «как-то в прекрасный день». Беззащитность перед внезапной угрозой была ведущим ощущением детей. В доме одного из них большевики устроили ЧК, но благодаря временному успеху белых дом удалось отбить, правда, лишь на несколько дней. Бродя по комнатам, люди обнаруживали следы чудовищных пыток — вырванную челюсть, косу с клочьями мяса, а в сараях — свалку изуродованных трупов. Дети то и дело вспоминают о караванах подвод на кладбище; собаках, грызущих трупы; мозгах на тротуаре и кровавой мешанине с грязью и клочками одежды. Все это, вероятно, куда страшнее любой «первичной сцены», как принято называть в психоанализе интимные отношения родителей, замеченные ребенком, который потом зачастую не способен избежать невроза. Некоторые дети оказывались чуткими к революционному воодушевлению, чувствовали приливы надежд и пытались уловить ощущение свободы. Это, возможно, выражало их жизненную силу — именно в сочинениях таких детей проявляются нотки оптимизма, веры в будущее России и собственный успех. Но большинством детей революция воспринималась как стихийное бедствие, подобное землетрясению или наводнению. В сочинениях постоянно встречаются эпитеты, которые приравнивают революцию к природным силам, — «оползень», «бешеный шквал», «циклон». Дети улавливали эпичность происходящего, прислушиваясь к смутному «гулу и грому», наблюдая за «колыханием толп», а иной раз и восторгаясь мощью «лавы всадников». Некоторые отмечали, что наряду с неистовством грабежей и убийств — вместе с новой властью приходили «всякие Продкомы и Совнаркомы». Это важно заметить, поскольку, вероятно, в моменты безудержного хаоса у людей возникала потребность упорядочить собственное поведение и даже мироощущение, обращаясь к тотальной бюрократии как к способу структурировать само существование. Возникновение и развитие изощренных бюрократических систем нельзя рассматривать только как следствие притязания властей на контроль всех сфер жизнедеятельности, упуская из вида эту внутреннюю потребность избавиться от хаоса, набросить на реальность сетку схематической рациональности. В этой связи представляется логичным переход от разгула страстей к «спазматической» бюрократии, выхолащивающей в человеке любой естественный порыв.

Читать дальше