Сергей Пятенко - Деловое образование в России

В целом же по всем критериям можно сказать, что в настоящее время около 30 российских бизнес-школ можно отнести либо к состоявшимся глобальным бизнес-школам, либо к бизнес-школам, активно продвигающимся на мировом рынке и просто заметным на мировом уровне, хотя бы по одному из ключевых критериев.

При этом очевидно, что улучшение всевозможных показателей ранжирования не должно быть самоцелью, ибо есть много «альтернативных» методов, к сути дела имеющих достаточно опосредованное отношение. Например, заработать репутацию школе через высокий уровень публикаций и цитирования – фундаментальная, непростая задача, требующая времени. А вот высокая популярность курсов, созданных на платформах Coursera и EdX, если на них подписаны сотни тысяч людей со всего мира, дает хороший и более быстрый эффект. Это становится важным фактором конкуренции и, если угодно, получения отдачи от организации и поддержания бесплатных онлайн-курсов.

В конце концов, за последние 30 лет различные решения позволили целому ряду бизнес-школ Восточной Европы и Китая в относительно короткое время выйти на мировую арену. Ряд бизнес-школ стран вроде Испании и вовсе смогли занять несопоставимо высокие (по сравнению с экономическим весом и успехами страны происхождения) позиции в мировой табели о рангах. Но для начала необходимо выполнить задачу-минимум: включиться в исследовательскую повестку и привести свою практику в соответствие требованиям международных аккредитационных организаций.

ЕЖ ПОНЯЛ

С позиций здравого смысла очевидно: в основном все международные вузовские образовательные «рейтинговые короли» – пока голые. Запросы потребителей, проблемы образовательных учреждений, потребности развития общества практически никак не «покрываются» параметрами международных вузовских рейтингов. Фиговыми листочками показателей «прикрывается» совсем не то, что является важным для всех заинтересованных сторон в сфере образования.

В бизнес-образовании ситуация чуть лучше. Процедуры аккредитации у ведущих международных ассоциаций и реализация совместных программ с видными международными школами бизнеса могут реально способствовать повышению качества образования.

Создание же вузовских рейтингов основано на предпосылке, что все аспекты образовательного процесса поддаются количественному измерению. Между тем это положение не является бесспорным.

Так, например (как отмечалось выше), по мнению наших работодателей, проблема в том, что выпускники не умеют работать в условиях постоянной перегрузки, не умеют коммуницировать, не представляют реалий профессии, их знания недостаточны и т. д. (подробнее см. главу 3).

Студенты же хотят практических знаний/навыков и профессию, востребованную на рынке труда (подробнее см. главу 4). Совсем иное, нежели критерии составителей рейтингов, обсуждают «образователи». Их интересует эволюция обучения от трансляции знаний к навыкам их генерирования, изменение роли вузов в обществе, грядущая стратификация образования, пределы полезного влияния работодателей на образование и т. д. Аналитики сформулировали свой ряд главных проблем университетов: необходимость повышения качества образования и умение работать в условиях глобализации, поиск баланса между качеством и доступностью образования, оптимизация технологий обучения, создание интеллектуальной среды и самоидентификация вуза (подробнее см. главу 6).

В итоге рейтинги замеряют одно, студентам интересно другое, работодателям – третье, а аналитики и «образователи» размышляют совсем об иных материях. Но всё это и образует ряд источников, ряд составных частей единого процесса познания реальных проблем в образовательной сфере. Просто всем надо учиться слушать и слышать друг друга, понимая, что видение мира с разных ракурсов увеличивает стереоскопичность обсуждения.

При этом рейтинги вузов были, есть и будут. Людям нужны первичные ориентиры для поиска вариантов удовлетворения потребностей. Общество требует зрелищ, любит, когда идет борьба за места на пьедестале. Show must go on. В образовании, как и в других сферах, неразумно отрицать человеческую природу. Она всё равно возьмет свое.

Необходимо учиться у Запада тому, как учитывать природу человека и при этом всегда продвигать именно свои интересы. В данном случае – в образовании [56].

Образование вступило в период перемен и переживает определенную трансформацию. В доказательство этого тезиса есть множество аргументов и фактов, с которыми трудно не согласиться. При этом обычно анализ ситуации проводится в рамках парадигмы университетского образования, окончательно сформировавшейся в конце XIX – середине ХХ века. Это нарушает правило, озвученное А. Эйнштейном: невозможно решить фундаментальную проблему на том же уровне мышления, на котором она была сформулирована. Нужно стать выше проблемы, поднявшись на новый уровень понимания.

Мышление в прежних рамках приводит ко многим логическим нестыковкам в анализе образовательных проблем. Возможно, серьезным прогрессом в исследованиях может стать признание разнообразных противоречий как имманентного свойства сферы образования, обеспечивающее ее развитие и способность удовлетворять самые разнообразные запросы.

На протяжении сотен лет многообразие и противоречивость функций образования являются как объективной основой противоречий в практической деятельности образовательных учреждений, так и причиной многих теоретических дискуссий о самих подходах к образовательной деятельности. Все стороны хотят эффективности процесса, но все оценивают эффективность по-разному. Именно эти противоречия служат фундаментом совершенствования теории и практики образования.

На протяжении многих веков ведутся дискуссии о методах, целях и задачах образования. Во многом это споры о трех вечных проблемах: