Нина Виноградова - Акмеология профессиональной деятельности педагогов дошкольного и начального общего образования

✓ педагогические технологии актуализации комплекса взаимодополняющих учебных самообразовательных действий в рамках всего образовательного цикла дошкольного учреждения и начальной школы.

Продуктивность применения акмеологических технологий обусловлена качеством представлений будущего педагога об особенностях восприятия, усвоения и воспроизведения дошкольниками и школьниками учебной информации, различной по содержанию, форме, характеру и темпам предъявления на отдельных этапах развития и обучения, психологических механизмах, стимулирующих становление самообразовательных и самоконтрольных актов познавательной деятельности детей при восприятии специфической информации до уровня целостной самообразовательной и самоконтрольной деятельности, соответствующей индивидуальным потенциалам познавательного саморазвития.

Акмеологические стратегии профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного и начального общего образования предполагают овладение признаками высоко-, средне– и непродуктивной готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию при освоении предметного содержания разных образовательных областей знаний по критерию качества психологических новообразований, обеспечивающих такую готовность на каждом этапе возрастного развития. Кроме того, они ориентируются на осмысление студентами признаков продуктивных и непродуктивных действий педагогов дошкольного и начального образования, обеспечивающих становление самообразовательного действия детей. Акмеологические стратегии стимулируют будущего педагога к анализу связей между конкретными действиями педагога и качеством реагирования на них ребенка как активного субъекта собственного образования.

На этапе профессиональной деятельности происходит вершинное, самое динамичное, собственно акмеологическое вызревание готовности педагога к познавательному саморазвитию детей. Это обусловлено потенциальной способностью молодого педагога (включающей акты его педагогического сознания, подсознания, интуиции, аналитических свойств, антиципации и т. д.) наполнять реальным содержанием определенной учебной ситуации собственную программу познавательного саморазвития старших дошкольников и школьников, поэтапно реконструируя ее в зависимости от того, на каком годичном цикле он включается в образовательный процесс дошкольного учреждения и начальной школы.

Качество и динамика последующего становления психологических новообразований готовности педагога к содействию познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников обусловлены перспективными возможностями становления его способностей

• «подражать» лучшим образцам образовательных технологий коллег, сравнивать и улавливать перспективность применения инновационных технологий, отдельных приемов в процессе наблюдения опыта высокопродуктивных коллег;

• динамично вычленять из содержания лекционных и практических занятий, предлагаемых кафедрами повышения квалификации, ту информацию, которая будет востребована в образовательной практике;

• интегрировать экономные, эффективные, «здоровьесберегающие» технологии познавательного самообразования старших дошкольников и младших школьников в авторскую продуктивную концептуально-целостную программу по развитию у всех, либо у большей части детей, средствами разных областей знаний устойчивого, динамично проявляющегося познавательного самообразования и самоконтроля по всему предметному содержанию разных областей знаний.

В широком смысле под «авторской системой деятельности» (далее по тексту: АСД) понимается индивидуальная система деятельности, связанная с осознанием перспектив и возможностью самореализации творческих потенциалов в созидательной деятельности. Применительно к специфике профессионального труда педагогов дошкольного и начального общего образования АСД представляет собой опыт отражения педагогом объективного состояния речемыслительного развития детей, принятия самостоятельных решений об оптимальности специфических проявлений готовности старших дошкольников и младших школьников к познавательному саморазвитию средствами разных областей знаний, стратегий внешнего управления образовательным процессом и стратегий стимулирования дошкольников и школьников к непрерывному творческому воспроизводству общепознавательных действий.

Качество реализации педагогом акмеологических стратегий становления компонентов познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников внутри образовательно-функциональных циклов определяет продолжительность этапов профессионального развития в рамках профессиональной биографии учителя. Их исчерпанность детерминируется готовностью педагога к выходу на более высокие уровни развития, связанные с привлечением более сложных акмеологических стратегий познавательного саморазвития старших дошкольников и младших школьников. Внешняя, формальная сторона такого развития фиксируется в категориях профессиональной квалификации, уровень творческого характера которой подтверждается в учреждениях повышения квалификации.

Под акме стратеги ей развития профессионализма педагогов дошкольного и начального образования понимается система, интегрирующая образовательно-функциональные подсистемы начального звена школы, профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного и начального образования и повышения их квалификации – специфическую эко-культурно-образовательную (ЭКО) среду продуктивного вызревания готовности педагога к содействию познавательному саморазвитию старшего дошкольника и младшего школьника.

Понятие «качество развития профессионализма педагогов дошкольного и начального образования» имеет много подтекстов в виду многоаспектности и многовариативности совокупности свойств, присущих данному объекту, представляющих его сущностную определенность, в силу чего он является данным, а не другим объектом. Это понятие рассматривается как определенный баланс, согласованность целевых и итоговых проявлений такого развития через установление закономерных связей между объективными результирующими проявлениями профессионализма деятельности педагога и факторами, их обусловливающими.

Многогранность аспектов качества развития профессионализма педагога обусловлена неоднозначностью понятия «качество образования» в целом, которое не является абсолютным, строго фиксированным, а постоянно корректируется научном сообществом, освобождаясь от субъективных суждений. Это связано с тем, что качество образования есть «синтезатор всех современных проблем образования в России и одновременно индикатор качества образовательной политики и реформирования образования» (А.И. Суббетто).