Ирина Сосновская - Введение в методику обучения литературе: учебное пособие

• наглядность;

• воспитательная направленность всего процесса обучения, прочность и действенность его результатов;

• связь с жизнью, с производительным трудом, с практической деятельностью» [64: 7–8].

Даже если исключить одиозную партийность и народность, посчитав их необходимой данью определенной идеологии, в рамках которой только и мог развиваться предмет, то все равно видно, насколько предлагаемая система принципов эклектична. Часть принципов – это принципы дидактические: к их числу можно отнести и принцип научности, и принцип доступности, и принцип связи с жизнью, и принцип воспитательной направленности. Часть принципов, такие как историзм, единство формы и содержания, проходят «по ведомству» литературоведческой науки, но никак не соотносятся с принципами систематичности и планомерности, хотя и рассматриваются с ними в одном ряду. Мало того, пожалуй, единственный, на наш взгляд, методический принцип изучения литературы как искусства слова, правда, отнесенный автором к числу методологических, вводится со значительной оговоркой: «…автор <���имеется в виду В.Р. Щербина> предостерегает от излишне узкого понимания термина искусство слова. Слово не только «строительный материал литературы», слово – «основа человековедения» (определение М. Горького) [64: 9].

Не менее «методологически» туманным оказался и вопрос о принципах преподавания литературы. «Принципы преподавания литературы вытекают из задач коммунистического воспитания и специфики предмета – художественной литературы. Они формируются с учетом принципов дидактики, имеющих общее значение для всех школьных предметов, и литературоведческой методологии.

Это принципы жизненности преподавания, историзма и целостного взгляда на литературное произведение» – так их определил известный отечественный методист В.А. Никольский [90: 78], выдвинув принцип жизненности преподавания на первое место. «Что же понимать под жизненностью преподавания?» – этим вопросом исследователь задавался существенно раньше, чем написал свой учебник. И сам же отвечал на него в статье «О жизненности преподавания литературы в средней школе», опубликованной во втором номере журнала «Литература в школе» за 1957 г.: «Общий ответ на этот вопрос таков: войдя в круг учебных предметов, художественная литература не теряет ни одной из тех функций, какие она вообще выполняет в жизни. И для учащихся она – учебник жизни, источник удовлетворения эстетических запросов. Само научное истолкование произведения литературы – и в плане теоретическом, и в плане историческом – лишь усиливает это их значение как учебника жизни». Безусловно, если мы исповедуем «человековедческий» подход к преподаванию предмета, то литература будет в первую очередь «учебником жизни». И в этом случае и принцип историзма, и принцип целостного взгляда на художественное произведение («Уроки словесника помогают школьникам усваивать современный, советским людям свойственный взгляд на литературу, в том числе и литературу классическую») будут вторичны в деле «усвоения современного взгляда».

Современная методика развивается в период смены образовательной парадигмы со знаниевой на культуросообразную и соответственно «требует» разработки адекватных принципов обучения. Если понимать под последними «образовательные требования к содержанию и практической деятельности обучения, учитывающие его закономерности и противоречия» [37: 46], то можно выделить круг собственно методических принципов обучения литературе как учебному предмету:

• принцип «читателецентричности», или читательской направленности обучения. В процессе обучения литературе мы формируем квалифицированного читателя, имеющего право на выбор собственной стратегии чтения, принципиально отличной от стратегии чтения профессионального читателя;

• принцип направленности на понимание. В литературоведческой науке нацеленность на понимание художественного произведения всегда присутствует как имплицитная установка и как бы «выносится за скобки», а в обучении предмету – НЕТ. При этом не будем забывать, что это и понимание «другого», и понимание себя «в другом»: «Образ мира у ребенка – это не абстрактное, холодное знание о нем. Это знания ДЛЯ МЕНЯ: это

МОИ знания. Это не МИР ВОКРУГ МЕНЯ: это мир, ЧАСТЬЮ которого я являюсь и который так или иначе ПЕРЕЖИВАЮ И ОСМЫСЛЯЮ ДЛЯ СЕБЯ… Культура и есть образ мира и способность ориентироваться в этом мире, чтобы в нем действовать и его переделывать», – писал М.М. Бахтин [5: 349, 351];

• принцип коммуникативного контекста обучения, в основе которого лежит категория смысла. Эта категория позволяет учитывать реальные потребности учащихся, их интересы, обусловленные контекстом деятельности;

• принцип деятельностного контекста обучения. Обучение восприятию/чтению возможно только при учете творческого характера читательской деятельности и ее этапов (в соотнесении с этапами изучения художественного произведения) и возможно только в процессе восприятия;

• принцип диалогичности. Чтение – это тоже диалог, который протекает в рамках триады АВТОР – ОБРАЗ – ЧИТАТЕЛЬ. Читатель «по ориентирам, данным в самом произведении» (Асмус), воссоздает художественный образ, созданный автором, и результатом такого восприятия-воссоздания становится читательская интерпретация произведения, осознаваемая как личностно значимая ценность. В процессе освоения художественного произведения читатель вступает в диалог: с автором, с другими читателями (критиками, литературоведами, учителем, одноклассниками), самим собой, итогом этого диалога становится создание собственной интерпретации текста как реплики в диалоге культур.

Но не будем забывать, что каждый этап развития методики характеризует свой подход. Современная методика в связи с отказом от взгляда на литературу исключительно как на средство формирования/воспитания чего-либо стала выдвигать новые подходы к обучению предмету:

• личностно-ориентированный, реализуемый в рамках педагогики сотрудничества;

• компетентностный, когда целью образования становятся не просто знания и умения, но определенные качества личности, формирование ключевых компетенций, которые должны «вооружить молодежь» для дальнейшей жизни в обществе. Применительно к нашему предмету – это формирование такого качества личности, как постоянная потребность в чтении как смыслодеятельности, которая формируется в процессе школьного литературного образования;

* системно-деятельностный, в рамках которого разрабатывается новый стандарт.

Но с сожалением приходится констатировать, что и в изменившейся социокультурной ситуации в их реализации было сделано катастрофически мало. Последствия не заставили себя долго ждать: уже на протяжении ряда лет предпринимаются попытки либо вытеснить литературу из учебного плана, либо существенно изменить ее статус как предмета, цель и содержание которого очерчены достаточно неопределенно.