Ирина Сосновская - Введение в методику обучения литературе: учебное пособие

3. Есин А. Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения: учебное пособие. – М., 2005 (или любое другое издание).

4. Лихачев Д.С. Литература – Реальность – Литература. – Л., 1981.

5. Лотман Ю.М. Воспитание души. – СПб., 2003.

6. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. – М., 1968.

7. Подругина И.А. Типология анализа эпического произведения на уроках литературы. – М., 2000.

8. Сосновская И.В. Проблемы анализа художественного произведения на уроках литературы в средних классах: монография. – Южно-Сахалинск, 2007.

9. Тюпа В.И. Анализ художественного текста: учеб. пособие для студ. – М., 2006.

10. Хализев В.Е. Теория литературы. – М., 1999 (или любое другое издание).

литературоведческие приемы анализа, приемы развития воображения, ассоциативные приемы, рефлексивные приемы, ключ к анализу, бинарные оппозиции, контекстная догадка, семантизация слова, наращивание смысла, идентификация, диалоговые технологии анализа, герменевтические технологии анализа.

По словам М.К. Мамардашвили, «…мы обращаемся к прошлому и понимаем его лишь в той мере, в какой можем восстановить то, что думалось когда-то в качестве нашей способности мышления, и то, что мы сами можем подумать, т. к. проблема не в том, чтобы прочитать и потом помнить текст, а в том, чтобы высказать мысль, содержащуюся в нем, как возможность актуального теперешнего мышления людей XXI века». И далее, известный философ продолжает: «…если мы подойдем к тексту как к чему-то живому, в чем бьется пульс мысли, то тогда чтение текстов имеет смысл» [80: 9]. По сути дела в высказывании известного философа речь идет о возможности или необходимости установления диалога авторского и читательского сознания. Только в пространстве диалога и рождается актуальный для воспринимающего (читателя) смысл. Но так ли уж это просто, если собеседником писателя становится читатель-школь-ник, подчас не готовый ни духовно, ни интеллектуально понять и принять автора. Восприятие и духовный мир современного школьника – явления сложные, противоречивые и не поддающиеся однозначным оценкам. Современный ребенок, осваивающий классику сегодня, не хочет принимать все на веру, с сомнением и недоверием относится к готовым истинам, критически воспринимает те ценности, которые для предыдущих поколений являлись бесспорными. В этих условиях перед словесником, анализирующим художественный текст на уроке литературы, стоит несколько важнейших задач:

• обогащение средств анализа при помощи разнообразия его приемов, видов, форм, вариантов;

• разумное, целесообразное и в то же время оригинальное сочетание приемов анализа на уроке, их соответствие природе изучаемого произведения;

• глубокое научное осознание учителем того, что он делает и предпринимает в процессе анализа произведения.

Говоря другими словами, современный словесник должен следовать тому, что научно осознанно в методике, психологии и дидактике (всегда существуют законы и закономерности, которые не надо нарушать), и, применяя тот или иной прием, должен знать и понимать, на что направлен прием, с какой целью он его применяет и чего он хочет достичь. Тот спектр приемов анализа художественного произведения, который достаточно давно существует в методике преподавания литературы и представлен в учебниках по методике под ред. З.Я. Рез [84], под ред. В.Г. Маранцмана и О.Ю. Богдановой [85], обоснован соотношением объективного и субъективного (под объективным следует понимать форму, содержание и смысл самого произведения, под субъективным – читательское восприятие). Литературоведческие приемы анализа текста помогают понять авторскую мысль, логику построения художественного произведения, осознать произведение как художественное целое. К этим приемам методисты относят сравнение, сопоставление, различные виды комментария, анализ композиции, составление плана сюжета, словарно-фразеологическую, словарно-стилистическую работу и др. Все эти приемы помогают осваивать текст на понятийном уровне, но, как известно, школьный анализ этим не исчерпывается. Вовлекая ребенка в сотворчество, произведение воздействует на эмоциональную сферу маленького читателя, пробуждает эмпатию, воображение, ассоциации, поэтому в процессе анализа применяются приемы, учитывающие законы художественного мышления, способствующие воссозданию образного плана, активизирующие живое, личностное, эмоциональное отношение к тексту. К числу этих приемов (их еще называют «скрытыми») относят такие, как устное словесное рисование, художественное рассказывание, иллюстрирование, выразительное чтение, составление киносценария, сопоставление художественного произведения с другими видами искусства и др. Нет необходимости останавливаться на этих приемах подробно: методика их применения давно и обстоятельно представлена и описана. По убеждению В.Г. Маранцмана, «анализ литературного произведения в школе требует гармонического соединения мысли писателя и читательского восприятия. Поэтому в пределах одного разбора находят свое место как приемы первой, так и второй группы» [82: 116]. Однако в старших классах литературоведческие приемы все-таки будут доминировать, т. к. именно там школьный анализ в большей степени будет приближаться к литературоведческому. Сегодня инструментарий школьного литературного анализа необходимо, с нашей точки зрения, развивать, обогащать и совершенствовать уже в средних классах. То, что современному учителю литературы доступен самый разный материал, включая открытия в области культурологии, психологии восприятия, психологии творчества, психологии развития, арт-педагогики, индивидуальный опыт работы других словесников и целых педагогических коллективов, – все это способствует обогащению его личной методики анализа художественного произведения и развитию методики преподавания литературы как науки. При этом словесник должен иметь в виду те изменения, которые происходят в сфере детского восприятия, сознания и мышления. Снижение уровня воображения, блокировка эмоциональной сферы, отсутствие эмпатии, раннее развитие понятийного мышления и в связи с этим терминологическое восприятие художественного слова (образа), рационализация сознания, бедность ассоциативного фонда – все это требует от словесника поиска таких приемов анализа произведения, которые бы мотивировали эмоциональное, творческое и адекватное восприятие классического произведения. При этом давно известные методике приемы обретают «новую жизнь». Так, например, знакомый прием иллюстрирования может реализовываться не только через детские рисунки к тексту художественного произведения, но и через иллюстрирование обложки к книге, рассказу, сборнику стихов; через так называемые абстрактные иллюстрации («окрашивание» эпизода, стихотворения, создание художественной интерпретации в процессе анализа текста при помощи цвета); через «архитектурные фантазии» (рисование интерьера, дома героя, города, в котором происходят действия); через приемы символизации (изображение символа героя, писателя, книги); через психологические рисунки (показать характер героя с помощью красок, передать чувства героя с помощью цвета); рисование воображаемых картин и ситуаций (нарисовать то, что мог видеть герой…); через создание словесно-изобразительных сочинений (выразить в абстрактном рисунке или красками свое понимание литературной темы) и др. Известные приемы «претворения художественного произведения в других видах искусства» (В.Г. Маранцман) могут осуществляться не только через сопоставление с живописью, музыкальными произведениями, кино– и театральными интерпретациями, но и через самостоятельное творчество учащихся. Например, через придумывание коллажа (вид словесно-изобразительного сочинения). Прием заключается в создании композиции на определенную тему, в основе которой должна лежать конкретная идея (например, «Мое представление о поэзии А. Блока»), Такая композиция создается при помощи наклеивания на какую-то основу (бумага, ткань) элементов разного подручного материала. Коллаж может быть индивидуальной (авторской) работой или групповым заданием.