Ирина Сосновская - Введение в методику обучения литературе: учебное пособие

Конечно, не каждый ребенок может откликнуться, например, на такие приемы: «описать, как будет звучать музыкальное произведение, созвучное данному рассказу (стихотворению)»; «услышать поэта в музыке»; «передать при помощи музыкальных образов развитие действия в данном эпизоде»; «подобрать музыкальное произведение, могущее передать характер героя» и др. Такие приемы будут носить направленный, личностно-ориентированный характер. Но то, что подобные приемы расширяют и углубляют смысл произведения, развивают творческое и воссоздающее воображение школьника в процессе анализа текста, бесспорно.

Сегодня словеснику необходимо обращаться к приемам анализа, в процессе которых будет активизироваться действие таких механизмов восприятия, как эмпатия, ассоциирование, переживание, рефлексия. Ассоциативные приемы опираются на известную способность человеческого мышления – способность к созданию ассоциаций. Активизация ассоциативного мышления во многом показательна для художественного восприятия учащихся. Чем удачнее и ярче мы активизируем ассоциации, тем ярче восприятие, тем активнее эмоции и переживания. Активизировать ассоциации можно при помощи составления ассоциативного круга, ассоциативных рядов, цепочек, устного подбора ассоциаций. Активизировать эмпатию, рефлексию и переживания помогут такие приемы, как актуализация эмоциональной памяти и жизненного опыта учащихся, «вживание в образ», «вживание в представление». Цель таких приемов – активизация образных представлений с целью подготовки восприятия. Создается психологическая установка при помощи слов: «вспомни», «восстанови в памяти как можно ярче»… Применяя эти приемы, мы опираемся на тот психологический фактор, что человек острее ощущает и воспринимает те явления, которые касаются его лично, а следовательно, активнее включается в процесс сопереживания героям произведения и соразмышления с автором. Происходит вживание в знакомый образ, в представление, погружение в стихию воображения. Особенно хороши эти приемы при изучении лирики в школе. Цель таких приемов – привести учащихся в особое расположение души, родственное авторскому. Психологами доказано: чем активнее человек взаимодействует с окружающим миром, тем меньше его контакт со своим внутренним миром. Вот почему так полезны подобные работы на самоуглубление. Погружаясь на какое-то мгновение в свой внутренний мир, прислушиваясь к себе, ребенок, возможно, сможет открыть и понять что-то новое в том художественном произведении, которое он читает.

Центральной проблемой, связанной с проблемой школьного литературного анализа, является проблема понимания. Постигая художественное произведение, читатель вносит в текст свою личность, свою культурную память, коды и ассоциации. А они никогда не идентичны авторским. Между текстом и читателем неизбежно складываются два противоположных типа отношений: ситуация понимания и непонимания. Особенностью современной социокультурной ситуации является преобладание ситуаций непонимания. Парадоксальность ситуации заключается в том, что читатель подчас даже не догадывается, что он далек от понимания, не знает о том, что он не понимает, просто не задумывается над этим. Предлагая учащимся знания в «готовом виде» или «готовое понимание», мы создаем репродуктивную ситуацию, настраивая читателя на автоматическое усвоение информации, наивно полагая, что ребенку «итак все понятно». Поиск основ понимания как обретение возможности находить новые, более глубокие смыслы, как процесс сотворения (со-творения) себя и мира, является главным направлением аналитической деятельности на уроке.

Процесс поиска смысла можно представить последовательным развертыванием трех стадий: «предыстория» смысла, т. е. вывод о том, что данный смысл где-то «уже был»; непосредственное обнаружение смысла в тексте; рефлексия. Смысл не находится в тексте «как типографская краска» [11: 1982]. Его надо извлекать и строить. Смысл можно восстановить, но можно и придумать, что встречается довольно часто. Чтобы этого не случилось, необходимо идти от самого текста. При этом словесника будут интересовать не только художественные приемы сами по себе, а идея, но он будет заниматься анализом формы, ибо идея опредмечена в форме. Нельзя ориентироваться в ходе анализа только на самопроизвольные ассоциации учащихся. Необходимо вести их по тексту, как можно ближе к тексту, от частных наблюдений к общему (индуктивный ход анализа). Благодаря «собиранию» деталей и подробностей, «наращиванию» художественности, возможен вывод идеи (темы), конструирование идеи (темы) с любой желаемой и доступной учащимся степенью сложности, тонкости, глубины. Возможен многоступенчатый вывод идеи от уровня первичной конструкции до уровня глубинного решения. Такой анализ может прогнозировать структуру предполагаемого чувства, переживания, понимания, знания. Пробуждающаяся в процессе анализа рефлексия будет создавать ориентиры в «смысловом мире» текста. Множественность смыслов постепенно свяжется в целостность. Подобный анализ осуществим при помощи литературоведческих приемов анализа произведения. Спектр литературоведческих приемов может пополниться сегодня за счет освоения различных технологий, приемов и способов анализа художественного произведения, разработанных в литературоведении и других науках (филологической герменевтике, лингвокультурологии, психолингвистике). Назовем некоторые из них: моделирование художественной структуры произведения или отдельных ее элементов (композиции, сюжета, хронотопа), составление словаря стихотворения, «портретирование» слова, составление комментария к тексту, нахождение «ключа» к анализу, выделение «ключевых слов», составление бинарных оппозиций, герменевтический круг, работа с «творческой лабораторией» писателя и др. Многие из этих приемов, к сожалению, не вошли еще в практику школьного анализа.

Остановимся на таких приемах, как «ключ» к анализу текста [см. подробнее: 41] и выделение ключевых слов.

Опорными пунктами для анализа текста могут быть ключевые слова – «смысловые вехи текста». Ключевые слова позволяют правильно выделить поиск, прежде всего доминантного строя произведения, в котором эти ключевые слова представляют собой семантические текстовые поля, организующие целостное единство текста в его восприятии. Признаками ключевых слов принято считать их «акцентный» характер (выделенность) и частоту употребления. Ключевые слова могут соотноситься с портретом героя, интерьером, миром вещей, его окружающим, речевой характеристикой.

Чтобы проверить вес и значимость ключевых слов, можно исключить их из текста (эпизода, отрывка). В результате этого легко увидеть значимость ключевых слов для отражения основного содержания, воплощения смысла. Ключевое слово может быть неповторимым, единственным в своем роде, символизирующим смысл всего произведения («нерукотворный» в стихотворении А.С. Пушкина). С него может начаться весь анализ, в процессе которого раскроется целая система иерархически зависимых изобразительных средств. Ключевые слова могут быть в заголовке, в первых предложениях текста, в особо важных эпизодах, в конце. Обычно они распределены по тексту равномерно. Они «цепляют» сознание и являются основными в процессе перевода кода внешней речи в код внутренней речи и наоборот, что и составляет основу восприятия и понимания текста.