Юлия Хохрякова - Сенсорное воспитание детей раннего возраста

Видом практической деятельности, которым на втором-третьем году жизни ребенка определяется его сенсорное развитие, является предметная, признаваемая ведущей в данном возрастном периоде. Благодаря своему опосредованному характеру предметные действия предъявляют к детскому восприятию требования соотносить свойства разных предметов между собой.

Сенсорное развитие малыша, рассматриваемое как процесс формирования перцептивных действий, оперирующих предметными предэталонами, может происходить стихийно, в ходе освоения им различных предметных действий, среди которых наибольшую значимость имеют действия с дидактическими игрушками. Однако для достижения максимального развивающего эффекта необходимо целенаправленное, планомерное педагогическое содействие сенсорному развитию ребенка – его сенсорное воспитание.

В период раннего возраста сенсорное воспитание заключается прежде всего в преднамеренном создании взрослыми условий для выполнения малышами практических действий, представляющих наиболее благоприятные возможности формирования определенных разновидностей перцептивных действий или способов их осуществления. При этом педагог подбирает соответствующий дидактический материал, создает предметную обстановку и организует деятельность ребенка, обеспечивая максимум его активности и инициативности. Такая позиция взрослого отличается как от традиционного для отечественной педагогики доминирования прямого обучающего воздействия (Э.Г. Пилюгина и др.), так и от свойственного зарубежной практике превалирования наблюдений за естественными самопроявлениями детей в подготовленной среде (М. Монтессори и др.).

В современный период одним из признанных путей повышения результативности и качества педагогической работы, обеспечения оптимального соединения теории и практики является технологизация образования. В соответствии с технологическим подходом мы ориентируемся на операциональную, диагностичную заданность целевых ориентиров сенсорного воспитания, потенциальную воспроизводимость процесса их достижения. При этом, учитывая неоднозначность, неопределенность, разновариантность, свойственную образовательному процессу, значительную выраженность индивидуальных различий его участников, мы рассматриваем технологию как педагогический феномен, интегрирующий в себе константные и вариативные составляющие.

Константной выступает программа формирования перцептивных действий, определяющая общую для всех детей раннего возраста траекторию сенсорного развития. Принимая во внимание закономерности данного процесса, мы устанавливаем последовательность этапов формирования перцептивных действий с применением предметных предэталонов и обозначаем соответствующие каждому этапу задачи работы. Описание этапов и программы сенсорного воспитания детей раннего возраста представляет собой содержательный компонент технологии.

Однако продвижение каждого ребенка в образовательном континууме носит индивидуально своеобразный характер. Поэтому особую значимость приобретают диагностика сенсорного развития ребенка раннего возраста, выявление уровня сформированности перцептивных действий. Диагностический компонент технологии, призванный оценивать качественные сдвиги, происходящие в данном процессе, непосредственно связан с содержательным компонентом и служит основой определения исходного этапа работы с ребенком, составления индивидуализированной программы его сенсорного воспитания.

Процессуальный компонент технологии, подробно характеризующий средства и методы реализации каждой из программных задач, мы рассматриваем в качестве ее вариативной составляющей. Поскольку ассортимент игрушек и пособий, имеющийся у того или иного педагога, различен, особое внимание мы уделяем характеристике требований к дидактическому материалу, что обеспечивает возможности его вариативного, зависящего от конкретно складывающихся условий подбора.

Содержательный компонент технологии сенсорного воспитания детей раннего возраста включает шесть последовательных этапов, выделяемых в соответствии с функционально-генетическими закономерностями формирования перцептивных действий в раннем возрасте.

Первый этаппредусматривает создание условий для освоения ребенком умений соотносить пространственное расположение взаимосвязанных объектов в процессе выполнения простейших соотносящих действий, направленных на соединение предметов или их частей. Среди них выделяются действия вкладывания, нанизывания, составления целого. В рамках каждого из этих типов действий определяется ряд конкретных умений, упорядоченных по степени сложности их операционально-технического состава.

Изменение величины и формы объектов действия позволяет варьировать степень сложности того или иного соотносящего действия. Так, вкладывание предметов в гнезда доски первоначально осуществляется с объектами, имеющими в горизонтальном сечении круглую форму диаметром 5–6 см, в дальнейшем – квадратную и треугольную форму такого же, а позднее – произвольного размера. Цвет предметов на данном этапе не имеет значения и подчиняется общим требованиям чистоты, яркости и однотонности окраса.

В субъективном плане степень сложности осваиваемого действия оказывается обусловленной, главным образом, развитостью тонкой моторики рук (умением координировать и дифференцировать движения пальцев рук, регулировать их силу и амплитуду, зрительно контролировать движения).

На данном этапе преимущественно используются автодидактические материалы, направляющие действия ребенка, побуждающие его последовательно выполнять несколько однотипных или взаимообратных движений, что способствует легкому освоению функциональной стороны действий, позитивно влияет на развитие преднамеренности и самостоятельности детской деятельности.

Дидактические материалы, включенные в программу первого этапа, не исчерпывают все варианты осуществления соотносящих действий указанных типов, а рассматриваются нами как необходимые и достаточные для решения задач данного и следующего этапа.

По мере освоения малышом того или иного соотносящего действия необходимо усложнять условия его выполнения с целью формирования и активизации умения находить решение элементарной практической задачи способом проб и ошибок. Данный способ (называемый также способом двигательных, или практических, проб) предполагает выполнение ребенком целеустремленных действий, направленных на достижение положительного практического результата, что отличает их от простого перебора вариантов, носящего хаотичный характер, в котором результат достигается случайным образом.