Андрей Русаков - Школа перед эпохой перемен. Образование и образы будущего

Чёрный ящик.О «традиционной школе» говорят обычно как о чём-то весьма определённом. Но единообразной она выглядит лишь с точки зрения административной, внешней формы того «чёрного ящика», в котором могло происходить всё, что угодно.

В один и тот же час школьники восьмого класса от Чукотки до Белоруссии открывали учебник физики на одних и тех же страницах. Но только учились они очень разному. Одни пропитывались ненавистью к физике, другие – восхищением перед ней на всю жизнь. Одни знакомились с радостью творческих усилий, другие – с искусством не выделяться. Одни привыкали угодничать, другие сотрудничать.

Причём происходить это могло не только в соседних помещениях через стенку, но даже в рамках одного класса, даже на одном уроке. Ибо троечники и отличники учились разному…

Официальной задачей общего образования провозглашалось обучение всех учащихся основам всех наук. Но реальная эффективность советской школы была прямо противоположной (хотя и вполне рациональной, соответствующей «социальным запросам» своего времени). Шанс на общее образование вроде бы давался всем, но сама система работала скорее как тест на способность к самообучению в том или ином направлении и как механизм сортировки. (Настоящее-то обучение с ответственностью за результат начиналось шагом позднее – в институте или техникуме).

Ключ.Теперь попробуем взглянуть на то же самом в позитивном ключе. Только в качестве ключа нам потребуется ввести важнейшую переменную: личность учителя.

Жизнеспособной советскую школ делала отнюдь не её пресловутая систематичность, требовательность, единообразие, а совсем другое. В каждой советской школе у подростка был шанс встретить интересного человека. Интересного как личность или как знаток своего предмета, готового возиться с детским коллективом или хотя бы с несколькими избранными его представителями, знакомящего с другими занятными людьми и учебными сообществами…

Без этого «ключа» механизм обычной советской школа не включался, не приносил ничего, кроме вреда. Зато этот нюанс менял очень многое.

Формализованность школьной машины давала возможность автономного, параллельного существования учителей, весьма по-разному (иногда противоположно) относящихся к своему делу. Хорошие и дурные, эрудированные и безграмотные, серые и яркие, наивные и циничные, перегоревшие и с сияющими глазами – все они благодаря незатейливости прочных формальных рамок могли уживаться под одной крышей.

В каждой школе можно было встретить учителей, чем-то увлечённых: или своим предметом, или жизнью как таковой, или участием в жизни учеников.

За их счёт срабатывали механизмы не только внешней селекции, но и внутреннего самоопределения ребят относительно собственных целей, возможностей, усилий, своей судьбы.

Через встречи с представителями разных «предметных» культур подростки знакомились с разными способами мышления (которые – в отличие от «твёрдых знаний» – могли отпечатываться у них на всю жизнь); образы людей, живущих не только тривиальными заботами, расширяли их горизонты; вера в твои силы со стороны любимого учителя окрыляла, вводила в привычку регулярные усилия, завершающиеся результатом и признанием.

Негласной нормой советской школы была и увлечённость учителя увлечёнными детьми. Добросовестный преподаватель физики мог махнуть рукой на то, насколько плохо учится половина класса, но с удовольствием возился с несколькими заинтересованными ребятами, подбирал для них кружки и клубы, отправлял на олимпиады и вписывал в очно-заочные школы.

Даже самостоятельный вроде бы феномен детской дружбы или минимизировал свой масштаб до пар-троек приятелей, или же расширялся почти до всего класса – чаще всего благодаря тому укладу школьной жизни, который создавали вокруг себя учителя. А два десятка сдружившихся подростков могут добиться многого… (Впрочем, по-настоящему дружный класс оставался всё-таки относительно редкой удачей).

Какое можно подвести резюме? Обычная советская школа была во многом (хотя далеко не во всём…) хорошей школой для успешно учившихся ребят, не очень плохой для трети «середнячков» (будущих учеников техникумов) и очень плохой школой, школой унижения и агрессии для неудачников, будущих птушников. Они-то всем только мешали…

Три вектора постсоветских перемен.Привычный взгляд на вещи: «Главное, чтобы учитель был хороший, а дидактики-методики – одно пустословие» – был не так уж несправедлив в рамках той системы, где ни методики, ни организацию школы всерьёз менять никто и не позволял.

Но учитель, какой бы замечательной личностью он ни был, в массовой школе всё равно оставался учителем для одного ученика из трёх. Успешно учить всех ребят неотобранного класса официально утверждёнными методами в массовой школе было гарантированно невозможно.

Революционные перемены, подступившие к порогам школ в середине восьмидесятых годов, начались с этого контрапункта. Учителям, воспитанным в традициях активного соучастия в жизни «лучших» учеников, педагогика сотрудничества предложила принципиально иные методы обучения и показала, как результаты прежних «любимчиков» могут достигаться большинством ребят.

Но такие перемены потребовали и отмены привычной автономности каждого учителя внутри формализованного механизма, требовали налаживания общешкольной осмысленной жизни, сложного диалога между учителями, взаимных сближений и отталкиваний педагогов, радикальных преобразований в школьных коллективах – т. е. дел масштабных и трудоёмких, требующих недюжинной решимости.

Замыслы той педагогической революции были отчасти реализованы, большей частью подавлены.

Другой вектор перемен признавал главной ту же проблему, но решение предлагал более простое. Раз мы не умеем учить разных детей – давайте учить по отдельности. Сделаем школы для умных и классы для… ну, назовём их «классами коррекции».

И если первые гимназии создавались в связи с некими серьёзно продуманными идеями (пусть не всегда педагогическими, то хотя бы культурологическими), если они действительно стягивали к себе лучших учителей и открывали им возможность самореализации – то потом процесс принял чисто социальный характер.

Даже вполне заурядная школа, у директора которой появлялся определённый административный ресурс, старалась объявить себя гимназией и организовать отбор детей – тогда она могла резко вырваться вперёд.

Неустойчивое равновесие между двумя главными акцентами активных школьных перемен продержалось не очень долго; «школой для всех» быть не выгодно во множестве отношений, зато любая гимназия – на виду и в славе.