Альбина Садыкова - Педагогический поиск. Время перемен

Методология – наука о поиске. Далее мы считаем необходимым отметить, что в последней четверти ХХ в. активизировался процесс становления науки о самом педагогическом поиске , которую сегодня именуют методологией педагогики, – у её истоков стояли такие видные отечественные педагоги, как В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, М. А. Данилов, В. Е. Гмурман и ряд других учёных. Эстафету корифеев впоследствии подхватили А. М. Новиков, В. И. Загвязинский, Н. В. Бордовская, Е. В. Бережнова, В. М. Полонский, М. А. Лукацкий, и сегодня достаточно мощный пласт знания в этой области накоплен и отрефлексирован научным сообществом. Для подтверждения этого достаточно привести ряд показательных примеров. В конце первого десятилетия нынешнего (ХХI) столетия вышла книга В. В. Краевского «Методология педагогики: новый этап» [27], в которой системное освещение получили результаты многолетних исследований в области методологии педагогической науки, и на сегодня отработан пласт проблем, включающий: основные этапы педагогического исследования, их логическую взаимосвязь и взаимообусловленность; методы педагогического исследования (теоретические и эмпирические); «стартовые» понятия (объект и предмет педагогического исследования, проблема, цель, гипотеза, методологические основания) и показатели качества выполненной работы (новизна, теоретическая и практическая значимость). Кроме того, осуществлены попытки встраивания педагогического знания в общенаучный формат: классифицированы педагогические модели, обозначены возможности и принципиальные подходы, связанные с применением в педагогике математических методов, выявлены возможности использования при описании педагогической действительности методов и подходов синергетики, раскрыты с разной степенью подробности механизмы реализации педагогикой предсказательной и объяснительной функций.

Вместе с тем возникают вопросы проблемы обозначения педагогической теории. Множество страниц книги «Методология педагогики: новый взгляд» (М.: Изд. центр «Академия», 2006) автор тратит на разговор о педагогической теории, её структуре, о логике педагогических закономерностей, к которым относятся, например, следующие:

– средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации;

– эффективность образовательного процесса закономерно зависит от материальных, гигиенических, морально-психологических и т . п . условий, в которых он протекает;

– уровень и качество усвоения материала зависят от учёта учителем степени личностной значимости для учащихся усваиваемого содержания [27], и аналогичные им фразы, пытающиеся демаркировать педагогическую науку, вычленить её место в созвездии философии, социологии, психологии и приходящие к результату, требующему серьёзного дополнения. Однако на серьёзные теоретические положения, к сожалению, эти фразы претендовать не могут.

В качестве дискуссионного расширения тезисов В. В. Краевского предложим такие: знание фундаментальное (первая ступень вузовского обучения), не проявленное с позиций применения в будущей профессиональной деятельности, плохо усваивается и быстро забывается студентом; знание, не проявленное с точки зрения логической формы, внутренней структуры (ядро, периферия, следствия основных положений, экспериментальные факты, гипотезы и т. п.) и исторически зафиксированных методологических сюжетов, многое теряет, усваивается как догма, очень плохо применяется студентом при решении задач.

Следует вести речь особо о том этапе развития методологии педагогики, когда вышли в свет работы А. М. Новикова (последнее десятилетие ХХ в. – по настоящее время), в которых эта область получила «свежий импульс», такой инновационный задел, который, с одной стороны, полноценно востребовал все предыдущие результаты, а с другой – показал возможности и векторы развития науковедческого знания в области педагогики: поле методологии было классифицировано и представлено в виде трёх масштабных составляющих, к которым относились методология педагогического исследования, методология практической педагогической деятельности и методология учения; выявлены возможности репрезентации педагогических процессов и феноменов в логике системного анализа; содержательно раскрыты стадии (фазы) исследования вообще и педагогического исследования в частности: проектировочная, технологическая и рефлексивная; уточнён и представлен в современном формате глоссарий терминов и понятий, связанных с педагогическим исследованием. Этот процесс содержал не только отмеченный позитив, но и множество дискуссионных тем [38].

К таким дискуссионным темам следует отнести целесообразность расширения традиционного поля методологии педагогики за счёт добавления к традиционному её содержанию «новых» двух: методологии практической педагогической деятельности и учебной деятельности; это, по крайней мере, не просвечено с точки зрения целесообразности перенесения в методологию традиционного содержания самой педагогики, методики обучения. К таким дискуссионным темам относится и путаница, «наведённая» автором в области методологии учебной деятельности (ещё один введённый им термин), отождествлённой с учением, с одной стороны, и раскрываемой Александром Михайловичем посредством традиционных «обучающих», дидактических терминов – с другой (подробно это разъяснено в параграфе 2.1).

На данном этапе развития педагогического науковедения вышли из печати и работы методологического плана, связанные с отдельными частными вопросами из рассматриваемого содержательного поля. Например, пособие В. И. Загвязинского и Р. Атаханова, приведённое в списке литературы, главным образом акцентировало внимание читателей на методах педагогического исследования – с подробным представлением таких весьма трудных для понимания гуманитариями методов, как статистический анализ количественных результатов педагогического эксперимента, оценка значимости различий традиционного и инновационного обучения [13]. Ещё более подробно проблему измерений в педагогике освещало пособие В. И. Михеева «Моделирование и процесс измерения в педагогике» [35]. Вопросам педагогической системологии было посвящено пособие Н. В. Бордовской [5], о котором уже упоминалось выше.

Особо следует отметить такой фрагмент методологии педагогики, как работы междисциплинарного плана, например, книга М. А. Лукацкого «Методологические ориентиры педагогической науки» [34], предлагающая методологическое ориентирование, навигирование современного педагога-практика и учёного в проецирующемся на педагогику созвездии психологии, философии и науковедения. Однако, как уже раньше было сказано, с точки зрения ориентиров предлагаемое содержание требует осмысления и дополнения.