Н. Чернышева - Характер младшего школьника

Описанная Л.С. Выготским последовательность образования свойств характера, их определенное сочетание могут выявляться и для «нормального» развития, а не только для «особых» детей. Здесь также необходимо понимать, какие характерологические черты являются исходными, и определять, какие из них существенные, а какие дополнительные.

Различиемежду относительно устойчивыми свойства ми и непосредственно характерологическими чертами отмечал С.Л. Рубинштейн 12. Он относил к характерологическим чертам человека только те, «которые обусловливают, какие побуждения по преимуществу определяют его действия», т. е. имеют отношение не к случайным («ситуационным»), а к главным для него установкам. В данном положении мысли С.Л. Рубинштейна совпадали с идеей Л.С. Выготского о целевых установках, определяющих динамические возможности развития характера. Однако Л.С. Выготский подчеркивал роль среды как источника потенциальных образцов поведения в процессе их присвоения ребенком. Идея же С.Л. Рубинштейна об установках личности, определяющих тенденции развития характера, охватывает и те моменты, когда личность не только вбирает в себя социальный опыт, но и сама выбирает путь дальнейшего развития в соответствии с собственными смысловыми установками.

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что характер выражается в реальном поведении: « Характер человека – и пред посылка и результат его реального поведения в конкретных жизненных ситуациях; обусловливая его поведение, он в по ведении же и формируется» 13. Естественно, с течением жизни у человека бывают случайные побуждения и действия, но они не относятся к характеру. Поступок, раскрывающий характер, содержит в себе внутреннюю логику и выработавшуюся в жизненном опыте закономерность поведения. Таким образом, способность характера к изменчивости сохраняется на протяжении всей жизни, но с учетом предшествующих этапов развития в их конкретно-индивидуальной форме.

У каждого характера свои типические и показательные для него ситуации : «Для того чтобы выявить подлинный характер человека, важно найти те специфические ситуации, в которых наиболее полно и адекватно выявляется данный характер» 14.

Многообразие характерологических черт обнаруживается в человеческих отношениях, подчас в зависимости от отношений человек способен проявлять противоположные черты. Когда же одно свойство распространяется на все возможные ситуации (например, мягкость, говорящая о человечности, и отсутствие твердости в принципиальных случаях – понятия не совпадающие), это свидетельствует об однобокости и обедненности характера.

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что от качестваобщения, одной из форм которого он считает воспитание, зависят отношения между людьми и соответственно формирование характера.

Непосредственно в детской психологии к работам, изучающим личностные особенности в контексте развития общения, относятся исследования школы М.И. Лисиной, помогающие анализировать развитие ребенка в процессе развертывания ведущей деятельности. М.И. Лисина выделяет общение как первую, исходную, форму ведущей деятельности в жизни человека. Она определяет общение как «взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» 15. «Взаимодействие» не несет в себе той личностной нагрузки, которая заключена в слове «взаимоотношение», оно прямо относится к области поведения ребенка.

В продолжение этой линии анализа Г.А. Цукерман правомерно рассматривает « способность к согласованным действиям с учетом позиции другого» в качестве основного новообразованиядошкольного возраста в сфере сотрудничества 16. Если принять это положение, то именно дошкольный возраст следует рассматривать как возраст «первого рождения» характера (по аналогии с известной метафорой А.Н. Леонтьева о «первом рождении личности»).

В этом аспекте младший школьный возраст , следующий этап онтогенеза, имеет особое значение 17. С точки зрения Л.И. Божович, к числу его главных новообразованийотносится «возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности ребенка, составляющих основу формирования его характера» 18.

Книга Л.И. Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте» (1968) как одну из главных проблем ставит проблему воспитания определенных привычек поведения, которые (в случае их усвоения) превращаются в черты характера. Однако Л.И. Божович отмечает, что в возрасте начального обучения дети не только усваивают требования учителя, но и сами создают свои собственные нормы поведения. Нормы возникают и закрепляются в коллективе сверстников. Взаимоотношения с одноклассниками выступают как важнейший компонент в общей системе отношений ребенка к действительности.

Вместе с тем на этих отношениях лежит особый отпечаток учебной деятельности. Именно она выступает как основная совместная деятельность детей 19, на ее основе складываются и распадаются взаимоотношения младших школьников. Безусловно, эти взаимоотношения выходят за рамки учебной деятельности, однако сохраняют заданные ею характеристики.

За системой отношений ребенка к действительности Л.И. Божович видела определенную систему его побуждений. Поэтому она напрямую связывала формирование учебной мотивации и положительного отношения учащихся к школе и учению с формированием у них соответствующих способов и форм поведения, которые помогут детям в установлении взаимоотношений непосредственно в процессе обучения и – шире – со всем их окружением. Отмечая, что усвоение детьми привычных форм поведения имеет важное значение для формирования личности ребенка, Л.И. Божович писала о немногочисленности исследований, особенно экспериментальных, посвященных этой проблеме.

Основой для подобных исследований могут стать редкие работы о более ранних периодах онтогенеза. Так, в книге «Истоки характера у детей» французский психолог

А. Валлон (199-) обращается к периоду младенчества и раннего возраста, поскольку в это время реакции ребенка на окружающий мир осуществляются в наиболее чистом виде, не замутненные личностными наслоениями. Он рассматривает процесс становления детского характера через сетку социальных взаимоотношений, но в отличие от отечественной традиции не как присвоение опыта взрослых, а как развертывание принципиальных возможностей ребенка в процессе взаимодействия с окружающими. Ребенок постепенно пробует развести собственно себя и личности других, отделить свое Я от того, чем Я не является. В процессе этого он проходит через «стадию дифференцированного синкретизма» и «стадию взаимозаменяемых личностей». В результате ребенок, по мнению А. Валлона, открывает для себя возможности вступать в отношения: 1) противопоставления в форме деспотизма или соперничества;