Н. Чернышева - Характер младшего школьника

Тем не менее в новых ситуациях уступчивые школьники даже берутся за первые роли, пробуя себя в том, что ценится окружающими. Примером может служить поведение пятиклассника Димы Т., в классе которого преобладали честолюбивые учащиеся, стремящиеся к лидерству. При повторном проведении игровой ситуации телевизионного выступления он быстро «сколотил» маленькую команду – вдвоем со своим близким другом. Если в третьем классе Дима согласился на второстепенную роль осветителя, то в пятом он выбрал себе роль президента страны.

Подобная гибкость в усвоении новых приемов и способов поведения приводит к тому, что учителя чаще всего не придают значения особенностям поведения уступчивых детей, не замечают их.

В сфере учебной мотивации школьники данного типа поведения стойко ориентируются на общение со сверстниками вместо познавательных и других @@@@@@@ интересов. По их словам, «дома безлюдно» (Оля С.), «дома я буду отлучена от всего мира… Я бы пошла в школу одна» (Нина А.). На фоне детей с другими характерологическими особенностями у них более действенным оказался мотив получения хорошей отметки, но лишь потому, что отметка или запись в дневнике порадуют родителей. Мотивы необходимости получения знаний осознаются, но реально не действуют. В частности, выбирая между преподавателем и интересным собеседником, уступчивые школьники предпочитают собеседника: «Я бы выбрала интересного человека, чтобы отвлечься от других уроков, поскольку их много, и услышала бы интересные вещи» (Оля С.). Анализ успеваемости уступчивых детей показал, что спустя год после первого обследования у всех из них была средняя успеваемость. Полученные результаты позволяют сделать вывод, что уступчивые школьники не проявляют особого усердия в учебной деятельности, но стремятся сохранить приемлемый для окружающих уровень успеваемости и иметь доброжелательные отношения с классом и учителями.

Так, и в сфере самооценивания уступчивые дети в первом/втором классах показали снижение самооценки по всем шкалам, в том числе по шкале познавательной компетентности, наиболее благополучной у них в первом классе. Амплитуда колебаний по субшкале познавательной компетентности оказалась у уступчивых школьников самой значительной – от 2 до 11 баллов, отражая их неуверенность в школьной успешности. Третьеклассники/ пятиклассники уступчивого типа поведения также в целом снизили свои показатели, хотя и продемонстрировали некоторый рост самооценки в сфере компетентности в отношениях со сверстниками. Но уровень общего самоприятия у уступчивых учащихся оба года был выше, чем

у доминирующих и отстраненных школьников. Таким образом, формирование самооценки уступчивых детей отразило возрастную тенденцию к снижению, но вместе с тем продемонстрировало их более снисходительное и терпимое отношение к себе, чем у доминирующих или отстраненных школьников. Причем спустя год все уступчивые школьники выше всего оценивали себя по тем качествам, которые наиболее важны среди сверстников: «веселый», «хороший друг», «самостоятельный».

Оценки от лица одноклассников у уступчивых детей были самыми низкими среди школьников с намечающимися характерологическими особенностями, особенно по субшкалам «красивый» и «хороший ученик». Напомним, что именно эти признаки (внешняя привлекательность и учебные успехи), взятые вместе, превращают детей в лидеров или «звезды» класса. Уступчивые дети на такие роли не претендуют, видимо, считая, что окружающие ценят их больше всего за умение общаться. Так поведенческий вектор заставляет их отбирать прежде всего те свойства, которые составляют особенности данного поведенческого типа.

В итоге у уступчивых школьников в младших классах и при переходе в среднее звено отмечены следующие особенности развития:

• рост рефлексии отношений со взрослыми и сверстниками; неоднозначное и критическое, по сравнению с доминирующими и отстраненными детьми, отношение к взрослым;

• готовность и желание контактировать со сверстниками, повышенная чувствительность в сфере эмоциональных отношений;

• легкость усвоения разнообразных форм поведения, принятых в их среде;

• снижение общего позитивного отношения к школе, средняя успеваемость, отсутствие честолюбия в сугубо учебной деятельности;

• постоянное снижение самооценки и ее неустойчивость.

Динамика изменений у школьников доминирующего типа поведения

Доминирующие дети имеют стойкую репутацию задиристых и беспокойных школьников и постоянно ее подтверждают. Любое неприятное происшествие преподаватели и одноклассники связывают в первую очередь с ними. Особенно ярко такая линия поведения может проявиться при смене привычной обстановки, как это было при переходе из начальной школы в среднюю.

Пятиклассники доминирующего типа поведения активно участвовали в драках, пропускали уроки, лгали взрослым и утаивали от родителей учительские записи в дневниках. Их адаптация к обучению в среднем звене протекала особенно тяжело, если они попадали в новый класс, без друзей и знакомых учителей. Такие условия обучения требовали от ребенка самоконтроля, произвольности, гибкости в общении с новыми людьми, но именно этих качеств недоставало доминирующим школьникам.

Трудности в учении, обусловленные характерологическими особенностями детей, негативно повлияли и на отношения с родителями. У второклассников в семейной сфере отмечался рост конфликтности и чувства неполноценности, у пятиклассников уменьшился показатель благополучия семейной ситуации и вырос показатель враждебности детско-родительских отношений (методика «Кинетический рисунок семьи»). Тем не менее у доминирующих детей, в отличие от уступчивых, снизился уровень тревожности в общении с родителями. Его снижение, на наш взгляд, означает отсутствие сомнений и страхов, устойчивость учащихся доминирующего типа поведения к психологическому напряжению. Поэтому вопреки школьным и, соответственно, домашним неприятностям доминирующие дети не склонны долго переживать из-за недовольства взрослых. Применение методики

С. Розенцвейга показало, что в общении со взрослыми они стали чаще прибегать к экстрапунитивным, или внешнеобвинительным, реакциям препятственно-доминантного или самозащитного типа, когда ребенок преимущественно выражает недовольство возникающими препятствиями и винит в них внешние обстоятельства, а не себя. Такое поведение привело к тому, что доминирующие дети стали еще реже решать проблемы общения. Причем младшие – доминирующие второклассники – в ситуациях затрудненного общения начали прибегать к помощи взрослых, не скрывая собственной враждебности. Так, второклассник Гера Т. без обиняков потребовал от взрослого починить его игрушку: «Я тебя буду мучить, пока ты ее не починишь!» Старшие дети – пятиклассники доминирующего типа – перестали спорить со взрослыми, не выражая своего мнения в прямой форме. Ярким примером подобной линии является поведение Кати Г. Придумывая ответ по картинке, на которой мама в наказание пораньше отправляет девочку спать, она заявила: «Я спорить не буду. Но ты не права». Доминирующие пятиклассники не пререкались со взрослыми, но становились более резкими и ироничными.