Виктор Слободчиков - Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе

Хотя по внешнему облику предметные манипуляции воспринимаются как специальное отношение к предмету, тем не менее это не предметная ситуация как таковая, а прежде всего социальная ситуация, ситуация общения, так как центром ее продолжает оставаться взрослый. Взрослый – главный организатор, помощник, средство, мотив реальности и целостности предметной ситуации. Но само предметное взаимодействие еще долго не отвечает структуре и функциям конкретного предмета.

Ребенок все более активен в привлечении взрослого к сотрудничеству, а не просто к присутствию в ситуации. Усиливается личная адресованность действий ребенка: многочисленные прикосновения с целью обратить внимание, передача игрушек взрослому, игры типа: «дай – на», «брось – подними» и др. Наблюдается стремление к получению оценки действия, получению личного признания, персонального обращения. Резко усиливается личная адресованность действий, в том числе и речеподобные обращения – лепетание, называние, указание. Активное стремление к общению выражается в том, что ребенок ищет взгляда другого человека, улыбается ему, лепечет, тянется к нему, хватает его и недоволен, когда тот удаляется.

Как установлено в психологических исследованиях, человеческое дитя появляется на свет без фиксированной потребности в общении со взрослым. [88]Общение ребенка и взрослого формируется прижизненно. С первых дней жизни мать обращается к младенцу как к полноценному субъекту и видит в нем уникальную и бесценную личность.

В этих исследованиях были выделены две формы общения ребенка и взрослого на первом году жизни. Первая форма общения – ситуативно-личностная– представлена в первом полугодии жизни. В это время отношения ребенка и взрослого не опосредованы ничем; это чистое «бескорыстное» межличностное отношение, которое не зависит от конкретных характеристик взрослого. Хотя уход за ребенком связан с многочисленными предметными действиями, эта предметность еще не включена в отношения с ребенком. Ребенок также не выделяет собственной телесности. В этот период ребенок еще не реагирует на содержание обращений взрослого. На все слова и интонации он отвечает яркими положительными эмоциями. Ребенок одинаково радуется всем взрослым, которые обращаются к нему. Он еще не боится и не отворачивается от посторонних людей. Узнавание близких взрослых проявляется в более ярких положительных эмоциях при встрече с ними.

Вторая форма общения – ситуативно-деловая– начинает складываться вместе со становлением предметных манипуляций примерно на 6 мес. жизни. С возникновением акта хватания во взаимоотношениях ребенка и взрослого впервые появляются прагматические и функциональные аспекты: младенец требует от взрослого новых предметов и самого взрослого рассматривает как интересный предмет. Взрослый начинает выступать для ребенка в функции средства для его предметных манипуляций. При отсутствии интересных предметов младенец ждет и ищет каких-либо действий или движений. Отношения со взрослым впервые опосредствуются предметами или действиями.

Переход ребенка к новой форме общения сопровождается очевидными изменениями в поведении: прежнее – чисто эмоциональное общение больше не устраивает детей. Свое желание действовать вместе со взрослыми они выражают позами, жестами: протягивают предмет, приглашая к совместной игре, изображают желаемое действие движениями и звуками. Все действия окрашены яркими эмоциями, однако не только положительными, как это было в первом полугодии. Ребенок может выражать обиду или гнев в случае отказа взрослого от сотрудничества, испытывает радость и благодарность, когда взрослый включается в совместную игру.

В промежутках между 5-м и 8-м мес. малыш начинает играть со взрослыми в такие игры, как «ку-ку», «до свидания»; им нравится передавать взрослому какой-нибудь предмет и получать его обратно. Типичной игрой ребенка со взрослым является следующая: ребенок роняет какой-либо предмет и ждет, когда взрослый поднимет и подаст ему его, затем действие повторяется снова. Детям этого возраста нравятся игры в прятки: прятаться под одеялом или закрывать глаза руками. В младенческом возрасте дети начинают действовать «понарошку», т. е. представлять предметы, события с помощью действий. Например, ребенок может изображать, что он спит, склонив голову на сложенные ладони.

Во второй половине младенчества ситуация непосредственного эмоционального слияния ребенка и взрослого (симбиотическая связь) все более уступает место телесной выделенности из ситуации чувственно-аффективной слитности. Простое уподобление, приспособление как формы единения ребенка и взрослого все более уступают место развернутому подражанию. В подражании ребенок сливается с образцом, но что характерно – он подражает только тем взрослым, к кому испытывает любовь и привязанность. Общность ребенка и взрослого есть внутренняя основа, мотивация подражательных действий ребенка . В подражании он соединяется с тем, кому подражает. Подражательные действия возникают только тогда, когда имеется персональная общность между младенцем и тем, кому он подражает.

Со второй половины младенчества подражание все больше становится воспроизведением нового, того, чего еще не было в поведении ребенка. Ребенок воспроизводит специфические движения взрослого, представляющие собой коммуникативные жесты («Иди сюда», «Помаши тете ручкой») или движения, входящие в состав действий с определенными предметами («укачивание» и «ходьба» куклы, «расчесывание волос»). Л. Ф. Обухова называет такую форму подражания копированием.

В этот период появляется практическая согласованность действий ребенка с действиями других людей . Такие действия становятся основой выделения своего тела. Возникает двигательное пространство как единство движения и среды, которое формируется в движении – ползании, перемещении с помощью взрослого. Появляются результативные и соотносительные действия: координация места и движения, сенсомоторные координации.

Богатый двигательный репертуар, сенсомоторная координация, личная адресованность действий ребенка, требование сотрудничества, практического взаимодействия, телесная обособленность в конце первого года жизни столь значительны, что позволяют взрослому видеть все проявления ребенка как непрерывную, разворачивающуюся во времени целевую программу его поведения. Эта программа обнаруживается как новая, достаточно субъективированная речь ребенка, но речь «отелесненная», как «говорящее бытие», легко читаемое и взрослым, и ребенком.Это и есть язык реальной жизни как система скоординированных действий, состояний, схем поведения участников со-бытия. Это есть также и их со-знание, которое вплетено в язык реальной жизни.