Лилия Сударчикова - Введение в основы педагогического мастерства. Учебное пособие

3) целенаправленные опытно-экспериментальные разработки в области педагогической технологии, знание и применение которых в педагогической практике создает оптимальные условия для саморазвития обучающихся.

Таким образом, в контексте педагогической технологии рассматривается исторически обусловленный и актуальный инструментарий педагогической деятельности, оптимизирующий ее операционально.

Личностно-творческий аспект профессионально-педагогической культуры преподавателя раскрывает глубинный процесс освоения, усвоения, присвоения и интерпретации преподавателем научных теорий, методологических подходов к изучению научных явлений, оценке научных фактов. Поэтому его личностно-ценностное прочтение данных феноменов, расстановка семантических акцентов в их интерпретации, умение по-новому, свежо взглянуть на ту или иную педагогическую проблему, требует от преподавателя сформированности таких профессионально значимых личностных качеств, как профессиональная направленность, педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость и креактивность.

Базовым компонентом профессионально значимых личностных качеств является педагогическая направленность , подразумевающая в узком смысле профессионально значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обуславливает его индивидуальное и типическое своеобразие (Л. М. Митина).

В более широком смысле, то есть в плане интегральной характеристики труда, – как система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности, «побуждающих …к ее утверждению в педагогической деятельности и общении». [3]В этих определениях педагогической направленности личности преподавателя выделяется базовый компонент – структура доминирующих мотивов личности , в которой следует акцентировать внимание на составляющих, отслеживаемых операционально. К ним относятся ведущие мотивы собственного поведения, деятельности, общения преподавателя и осознание возможности и необходимости их рефлексии и оптимизации.

В понятие «педагогическая компетентность» Л. М. Митина включает «… знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности». [4]Из данного определения в структуре педагогической компетентности выделяются две подструктуры: собственно деятельностная и собственно коммуникативная. Общими для обеих подструктур выступают профессиональные знания, умения, навыки и качества. Отличает их операционализация: технология педагогической деятельности в первом случае и технология педагогического общения – во втором.

Вместе с тем динамика развития педагогической компетентности зависит от уровня операциональности деятельности преподавателя: переход от репродуктивного уровня операциональности деятельности, где повторяется форма реализации педагогической технологии, но не всегда ясны ее личностный смысл и содержание, на творческий, где содержание и смысл реализации педагогической технологии личностно значимы, понятны и приняты, так как они переработаны, структурированы и алгоритмизированы самим преподавателем в соответствии с учебной ситуацией.

Творческий уровень педагогической компетентности влияет на обе подструктуры личности преподавателя (и деятельностную, и коммуникативную) через их усложнение и оптимизацию. Причем в развитии коммуникативной компетентности проявляются две тенденции: нормативная – усвоение норм и эталонов актуальной культуры социума – и личностно-творческая – создание этих норм и эталонов самим преподавателем в процессе взаимодействия с субъектами педагогического общения с учетом развития ситуации общения и индивидуально-личностных особенностей партнеров по взаимодействию. [5]

Эмоциональная устойчивость преподавателя определяется как свойство личности, позволяющее ему осуществлять профессиональную деятельность в различных по модальности эмоциональных ситуациях. Эмоциональная устойчивость – одна из важных компонент профессионально-педагогической культуры преподавателя, так как педагогическая деятельность является одной из наиболее стрессогенных. Преподаватель более других подвержен синдрому социального, эмоционального и профессионального выгорания , проявляющемуся как механизм ограждения его сознания от дестабилизирующей личность гиперинформационной сферы его деятельности.

Существует несколько причин профессионального выгорания:

1) эмоциональные:

• неудовлетворенность качеством жизни и уровнем оплаты педагогического труда,

• неудовлетворенность профессиональными и межличностными отношениями в системах «преподаватель-студент», «преподаватель-преподаватель», «преподаватель-администрация», «преподаватель-общественность»;

2) социальные:

• низкая оплата труда преподавателя,

• возникновение соматических и нервно-психических заболеваний и общая невротизация личности педагога в силу вышеобозначенных эмоциональных и нижеобозначенных социальных причин,

• снижение престижности профессии педагога в социуме,

• гендерная диспропорция педагогических кадров в сторону увеличения доли женщин в сфере образования,

• финансово-экономические ограничения возможностей повышения уровня квалификации и основных витальных потребностей в реализации достойной преподавателя нормы жизни,

• увеличение нормы наполняемости учебных групп.

Л. М. Митина относит к стрессорам, интенсифицирующим выгорание преподавателя, низкий уровень психологической культуры, неразвитость коммуникативных умений и навыков саморегуляции.

Результаты исследований Р. М. Грановской позволили структурировать механизмы снижения профессионального выгорания личности преподавателя:

1) осознание и пресечение «бегства» от педагогической профессии и профессиональных обязанностей в более престижные и высокооплачиваемые сферы производств и обслуживания;

2) решение актуальных профессиональных проблем собственными усилиями без перекладывания ответственности за их решение на других;

3) готовность входить в профессионально-педагогический конфликт и конструктивно его разрешать;

4) формирование нового образа «Я» со сменой морально устаревших целевых установок и ценностных ориентаций на более актуальные;

5) снижение личностной значимости травмирующих педагогических ситуаций, собственных неудачных поступков и действий, масштабов значимости психологических травм и их общественной оценки;

6) развитие гибкости мышления в принятии позиции других субъектов образовательного процесса;