Ольга Фиофанова - Психология взросления и воспитательные практики нового поколения: учебное пособие

Проблема диалога освещена в трудах А.А. Ухтомского о роли собеседования в социальном развитии человека, не менее значимы труды М. Бубера о «Я и Ты», М.М. Бахтина о диалогизме сознания. Процесс формирования человека как личности и как объекта и субъекта общения раскрыт в работах А.А. Бодалёва.

Диалог – это форма общения, основанная на априорном внутреннем принятии друг друга как ценности и предполагающая ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. Диалогическое общение открывает возможность подлинного взаимораскрытия, взаимопроникновения, личностного взаимообогащения. Нормой в диалоге (собеседовании) является преодоление. «Настоящее собеседование есть дело трудного достигания, когда самоутверждение перестает стоять заслонкою между людьми. Такой заслонкой между собеседником и им самим становится свое самоутверждение, свое успокоительное миротолкование, своя персона и своя подушка успокоения под голову» [16]. Общение не только средство социализации, но и средство индивидуализации во взрослении: «Это сосредоточенное собеседование со встречным лицом и лицами, когда они читаются до глубины и потому получают ответы на свои дела, которые для них самих еще не понятны, а только еще носятся в досознательном и готовятся открыться». Д.Б. Эльконин сформулировал мысль о том, что совокупная деятельность Ребенка и Взрослого (предметная и коммуникативная) представляет собой исходную клеточку развития. Но полноценной такая деятельность может быть лишь на полюсе взрослого. На полюсе ребенка она пока еще протодеятельность (то же и с общением: не общение-собеседование, а его протоформы – команды, капризы-) [17]. Педагогу Взрослому важно понимать драму превращений протоформы совокупной деятельности в полноценные формы взросления, которые необязательно случаются. Есть люди (в том числе педагоги), у которых указующий перст является не только первой, но и единственной формой общения, тогда взросление наталкивается на определенные барьеры.

В Диалоге как дискурсивной единице взросления рождается понимание. Взаимодействие педагога с воспитанниками в позиции понимающего Взрослого является условием взросления детей.

Особым типом коммуникации выступает полипозиционное общение. Если в дискуссии субъект сосредоточен главным образом на высказывании своего мнения и убеждении других в его истинности, в полипозиционном общении он ищет свое место среди других, понимает Других, взрослеет. Диалог как демократический дискурс является ключевой единицей проектирования воспитательных практик нового поколения.

Проба является своеобразным механизмом субъективации в процессе взросления. Пробуя себя в качестве действующего, подросток должен остановить непосредственное действие (или оттормозить его результативную часть), иногда даже пробовать не действовать, чтобы почувствовать себя, свое действие. Результат действия интересует подростка в этой ситуации лишь как условие самоощущения, эксперимента с самим собой. Ситуация Пробы в воспитательном пространстве возможна лишь как обратимая (воссоздаваемая и повторяемая).

Проба – такое действие, в котором меняется, трансформируется собственное действие. Пробующее действие подростка является не только нормальным, но и желаемым, поскольку оно задает возможные векторы эволюции пространства взросления. Субъективация способности требует апробирования этой способности в ситуациях новых по отношению к ситуациям порождения способности. Это апробирование есть условие возникновения собственно субъектности. Проба – это деятельностная единица взросления, организующая ювенальные воспитательные практики.

Встреча как пространственно-временная единица взросления является формой организации событий в воспитательных практиках, разворачиваемых в определенной логике:

1-й этап – обращение к проблеме взросления;

2-й этап – создание поля другодоминантности, в котором взаимообогащаются личностные смыслы участников диалога ;

3-й этап – сохранение единого социального пространства в пробе деятельности, позволяющей сберечь отношения сопричастности детей и взрослых к поискам ответов на вопросы взросления.

В со-бытии происходит формирование образа взросления, имманентно присущего ребенку. Воспитательные практики в пространстве взросления должны способствовать развитию адаптивной активности, нести нормативно-регламентирующую функцию, а также преобразовательную функцию: предоставлять возможность для неадаптивной активности подростков – Пробы. Тогда в пространстве взросления складываются ниши свободного действия, которые являют собой условия осуществления акции подростка (акция как собственное действие ребенка отличается от реакции ребенка как пассивного ответа на действие педагога). Но активный ответ подростка не означает завершения действия (необходимо последействие – Диалог, организующий рефлексию).

Модель социально-нормативной периодизации развития личности подростка разработана Д.И. Фельдштейном. На основе этой модели можно осуществить анализ динамики взросления, фиксирующий особенности становления социально-ответственной позиции подростка. В периодизации взросления установлены и содержательно охарактеризованы психологически разные уровни, фазы процесса развития подростка [18]. Описание «локально-капризного», «правозначимого», «утверждающе-действенного» уровней представлено в табл. 1.

Необходимо отметить, что данная периодизация взросления носит нормативный характер и показывает степень освоения желаемо должного. Как показывает наша рефлексивная практика бытия с подростками, не всегда описанные характеристики уровней взросления имеют отнесенность к указанному периоду. Но само указание на нормативность уровней освоения, присвоения, реализации взросления имеет для психологии воспитания и конструирования воспитательных практик большое значение.

Психологии воспитания важно не просто изучение взрослости, но и изучение самовосприятия подростком собственной взрослости – чувство взрослости. Взрослость на интросубъективном уровне рассматривается как вытекающая из контекстуальности измерения личного отношения.

Таблица 1

Уровни взросления подростков

В нашем исследовании чувства взрослости подростков мы опирались на методику структурированных самоописаний (О.В. Курышева), дифференцирующую четыре уровня на основании плана действий (условный, реальный) и плана взрослости (внешний, внутренний):