Юлия Костенкова - Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития

Патогенетической основой таких состояний является незрелость у детей лобных отделов мозга. Степень выраженности этого недоразвития может быть различной – от легких состояний, когда правильный индивидуальный подход способствует полному сглаживанию негативных проявлений, до более тяжелых, при которых компенсация возможна лишь в специально организованных условиях обучения и воспитания.

По мнению современных исследователей, в замедленном темпе формирования познавательной деятельности при задержке психического развития с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации и произвольности, а нейродинамические расстройства обусловливают пониженный тонус и подвижность психических процессов. Поэтому в структуре дефекта при задержке психического развития всегда присутствуют два основных компонента: 1) замедление созревания эмоционально-волевой сферы; 2) нарушение познавательной деятельности. Доминирующий компонент будет обусловливать и различие в степени дефекта и прогнозе.

В настоящее время существует несколько видов классификаций задержек психического развития: клинические (Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер и Т. А. Власова, В. В. Ковалев, Ю. Г. Демьянов), клинико-психолого-педагогическая (К. С. Лебединская), педагогическая (С. А. Домишкевич и В. М. Пермякова).

Как показывают специально проведенные исследования и практика, единых принципов систематики пограничных форм интеллектуальной недостаточности в настоящее время не существует.

Одна из первых классификаций была составлена Г. Е. Сухаревой, которая на основе этиопатогенетического принципа выделила нарушения интеллектуальной деятельности у детей с замедленным темпом развития. Предложенная автором классификация включает пять групп:

1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;

2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами чтения, письма;

5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

На основании современных представлений об этиологии и патогенезе задержки психического развития к истинной задержке могут быть отнесены состояния, описанные как третья и пятая группы. Остальные состояния, выделенные Г. Е. Сухаревой, могут рассматриваться как проявления разнообразия пограничных форм интеллектуальной недостаточности или как вторичная задержка психического развития различного генеза.

Классификация В. В. Ковалева построена на основе патогенетического принципа, и пограничные формы интеллектуальной недостаточности условно разделены на четыре группы:

1) дизонтогенетические формы, при которых интеллектуальная недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка и обычно сочетается с инфантилизмом различного вида.

Инфантилизм может быть осложнен психоорганическим, церебрастеническим синдромами; невропатическими состояниями; психоэндокринным синдромом. В эту группу также входят формы интеллектуальной недостаточности, возникшие вследствие отставания в развитии отдельных компонентов психической деятельности: при задержках развития речи; при отставании развития школьных навыков (чтения, письма, счета); при отставании развития моторики. Сюда относится и интеллектуальная недостаточность при искаженном психическом развитии (синдром раннего детского аутизма);

2) энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза. Это могут быть церебрастенические формы с запаздыванием развития школьных навыков; психоорганические синдромы с нарушением высших корковых функций; пограничная интеллектуальная недостаточность при детских церебральных параличах (ДЦП); интеллектуальная недостаточность при недоразвитии речи (синдромы алалии);

3) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

4) интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (или «социокультурная умственная отсталость» по терминологии, принятой Американской ассоциацией по проблемам умственной отсталости).

По мнению специалистов, учитывая современные подходы к определению понятия «задержка психического развития», первичной задержке могут быть частично отнесены состояния, описанные в первой и второй группах.

Наиболее ранней классификаций задержек психического развития, построенной с учетом патогенеза, является разработанная Т. А. Власовой и М. С. Певзнер, которые выделяли два вида отставания:

1) задержка психического развития, связанная с психическим и психофизическим инфантилизмом;

2) задержка психического развития, обусловленная длительной церебрастенией.

Задержка психического развития, связанная с психическими и психофизическим инфантилизмом. К этой группе относятся дети с психическим и психофизическим инфантилизмом и дети, у которых инфантилизм сочетается с задержкой в развитии познавательной деятельности произвольного внимания, логического запоминания, пространственных представлений, восприятии мышления.

Для детей этой группы характерно более позднее развитие двигательных навыков, речи. Физическая недостаточность у них характеризуется малым весом и ростом. Особое своеобразие наблюдается в развитии эмоционально-волевой сферы. В старшем дошкольном возрасте дети сохраняют черты младших дошкольников: предпочитают игру другим видам деятельности, крайне непосредственны в своем поведении, неумелы в самообслуживании. Инфантильность в поведении детей не выделяет их резко из общей массы дошкольников, поскольку им не приходится сталкиваться с твердо регламентированными требованиями. Но когда такие дети приходят в школу, они плохо включаются в учебную деятельность, не воспринимают и не выполняют школьные задания, ведут себя так же, как в детском саду, и оказываются не созревшими для обучения. У них не сформированы школьные интересы, нет обязательности по отношению к выполнению предложенного задания. Недоразвитие способности к сознательному анализу звуковой стороны речи, отсутствие интереса к таким формам абстрактной деятельности, затрудняет процесс овладение навыками чтения и особенности письма.