Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Однако ясно, что меры принуждения в процессе обучения и учения не должны стать именно теми силами, которые придают организованность этому процессу. Скорее всего должны быть искоренены причины, порождающие неохоту и нежелание учиться, созданы иные условия, иные процессы, максимально предотвращающие нежелательные явления и вызывающие положительное отношение учащихся к учению, стойкие познавательные интересы. Если учащиеся неохотно относятся к учению в условиях такой организации процесса обучения, то этим еще не доказывается универсальность закономерности такого явления, не доказывается факт, что учащиеся вообще не хотят учиться, мало интересуются знаниями, избегают трудностей познавательного процесса и их невозможно приохотить к учению.

Приведем высказывание К. Маркса, в котором можно найти основу необходимости изменения существующих условий обучения и целенаправленной их организации для изменения самих личностных отношений человека к действительности: «Если человек черпает все свои знания, ощущения и пр. из чувственного мира и опыта, получаемого от этого мира, то надо, стало быть, так устроить окружающий мир, чтобы человек в нем познавал и усваивал истинно человеческое, чтобы он познавал себя как человека. Если правильно понятый интерес составляет принцип всей морали, то надо, стало быть, стремиться к тому, чтобы частный интерес отдельного человека совпадал с общечеловеческими интересами. Если человек несвободен в материалистическом смысле, т. е. если он свободен не вследствие отрицательной силы избегать того или другого, вследствие положительной силы проявлять свою истинную индивидуальность, то должно не наказывать преступления отдельных лиц, а уничтожить антисоциальные источники преступления и предоставить каждому необходимый общественный простор для его насущных жизненных проявлений. Если характер человека создается обстоятельствами, то надо, стало быть, сделать обстоятельства человечными. Если человек по природе своей общественное существо, то он, стало быть, только в обществе может развить свою истинную природу, и о силе его природы надо судить не по силе отдельных индивидуумов, а по силе всего общества» [61, стр. 145–146]. Эти же идеи находят развитие в следующем высказывании К. Маркса: «Материалистическое учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспитания, – это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан» [61, стр. 2].

Таким образом, приохотить ученика к учению можно в рамках такого процесса обучения, который не прибегает к мерам давления на ребенка, а находит стимулы именно во внутренне положительном расположении ученика к учению и стремится к воспитанию и формированию в нем такой установки.

При традиционных условиях обучения проявляется следующая закономерность: учащиеся учатся с неохотой, нежеланием, ими движут косвенные, а не прямые побудители учения (может быть, лишь третья – или меньшая – часть учащихся учится на основе познавательных интересов и потребностей). Поэтому следует изменить условия обучения так, чтобы нашла свое проявление другая закономерность: большинство учащихся учились бы на основе все усиливающихся и стабилизирующихся познавательных интересов, и лишь по отношению к меньшей части учащихся требовались бы как исключение особые меры побуждения.

Вызывать и воспитывать познавательные потребности и интересы у учащегося и строить обучение на этой основе – это и значит сделать для него познание «смыслом жизни», учение же – «частью его действительной жизни», а не «только внешним, навязанным извне условием ее». Воспользовавшись мыслью А. И. Герцена, А. Н. Леонтьев выдвигает более емкое, содержательное понятие об отношении ученика к учению, к познавательной деятельности – «прожить обучение». «Науку, – писал А. И. Герцен, – надобно прожить, чтобы не формально усвоить ее себе». И в учении тоже, считает А. Н. Леонтьев, чтобы не формально усвоить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося» [50, стр. 301].

Таким образом, перед школой стоит совершенно определенная задача, необходимость разрешения которой обусловлена действительностью и перспективами развития школы. Она заключается в следующем: при всеобщем среднем образовании процесс обучения следует организовать так, чтобы учение, познание стало для школьника смыслом жизни, одной из ведущих личностных потребностей, определяющим внутренним мотивом; нужно, чтобы ученик был увлечен учением, а трудности его принимал добровольно как осознанную необходимость; нужно, чтобы его жизнь в школе и вне школы стала целостной, единой, чтобы это единство определялось сознательным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию.

Однако в повелительном слове «нужно» и заключается вся проблема. Об этом прекрасно сказал Д. И. Писарев: «Просвещенные педагоги… пишут целые статьи о том, что ребенка следует приохочивать к учению… Но так как писать статьи и уважать науку гораздо легче, чем водиться с шаловливыми ребятами, – то при первом же столкновении с действительностью, то есть с живым, а не воображаемым воспитанником, просвещенные педагоги тотчас заменяют слово «приохочивать» словом «приневоливать». Хорошие слова вставляются по-прежнему в книжки и рассуждения, а ребенок все-таки учится для виду, и педагог, изучивший детскую натуру и уважающий науку, видит это очень хорошо, но смотрит на это сквозь пальцы или утешает себя тем известным рассуждением, что самая верная теория непременно должна пускаться на уступки при столкновениях с практикой» [76, стр. 251].

Имеется ли реальная почва для положительного разрешения поставленной выше задачи, притом не только теоретического, но и практического? Как методически можно ее разрешить? Перейдем к рассмотрению процесса обучения с точки зрения этих вопросов.

Еще в начале 50‑х гг. нашего столетия становилось ясным несоответствие системы и характера обучения требованиям жизни, все более усложняющемуся содержанию образования, задачам подготовки учащихся к трудовой деятельности. Поиски разрешения этого несоответствия, которые развернулись во многих научных учреждениях нашей страны, привели к новым открытиям потенциальных возможностей учащихся. Эти открытия по своему значению для дальнейшей перестройки и совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе справедливо сравниваются с такими открытиями, имеющими огромное значение для научно-технической революции, как, например, расщепление атома.