Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Поощрять детей к познавательному спору следует с подготовительного класса, когда над ними довлеет тенденция во всем соглашаться с педагогом: достаточно сказать им тоном, требующим согласия: «Ведь это так, дети, правда?» – и он немедленно получит от них в ответ единодушно и громогласно произнесенное «Да!». Эта тенденция, если ее не нарушать, имеет силу сохраняться на долгое время, так как авторитет педагога в начальных классах очень высок, и если злоупотреблять им, требуя, чтобы дети во всем соглашались с учителем, то, естественно, у них своевременно не возникнет способность критически мыслить. Такое положение еще более усугубило бы авторитарность и императивность обучения. Чем раньше осознает школьник свое право не соглашаться даже с педагогом в процессе установления истины, утверждения своей точки зрения и чем более искусные условия будут созданы педагогом в обучении для того, чтобы школьник мог смело пользоваться этим правом и овладевать умениями отстаивать свою точку зрения, тем плодотворнее будут развиваться в нем творческая, критическая, самостоятельная мысль, личностные черты, убеждения, позиции. Таким образом, педагогу надо не только пойти навстречу ситуациям, когда школьнику предоставляется возможность в процессе познавательной деятельности возражать ему, выдвигать свою мысль, но и специально планировать возникновение таких ситуаций и управление ими.

Утверждение радости детей на уроке.Описанные выше способы и приемы следует рассматривать также как пути, доставляющие школьникам радость и удовлетворение от процесса учения. Каждый ребенок на уроке должен быть охвачен чувством ожидания чего-то интересного, захватывающего, нового, доставляющего ему, так сказать, радостную тревожность. Он должен радоваться трудностям познания, овладения и присвоения знаний и умений, чувствуя, что рядом есть педагог, товарищи, которые немедленно придут ему на помощь. Он должен радоваться участию в коллективной познавательной деятельности, видя, как внимательно, серьезно расцениваются его соображения, точки зрения, утверждения, как коллектив нуждается в нем. Ему должно доставлять радость общение с педагогом и товарищами, их уважение к его личности и требование стать лучше. Он должен переживать как большую радость успехи своих товарищей, видя в этих успехах результат своего участия и свои перспективы.

Ребенку как общественному существу присущи стремления к познанию, общению, самоутверждению и самоотдаче. Сомневаться в этом и строить педагогический процесс, принуждающий его стать носителем таких стремлений, противоестественно. Создать на каждом уроке условия, способствующие всестороннему проявлению этих стремлений – познавать, общаться, самоутверждаться – и их дальнейшему развитию и воспитанию, – значит, утверждать радость детей на уроках.

Педагог располагает большими возможностями каждый день на каждом уроке доставлять радость каждому школьнику. Этого он достигает разнообразными способами и приемами: и своей доброй улыбкой, стимулирующей работу того или иного ученика, и своими неожиданными сюрпризами, исполняющими желания того или иного школьника или класса в целом, и своим вниманием и чуткостью («А вы знаете, какое у нас радостное событие? День рождения вашего товарища Сесе. Давайте поздравим его. Что бы вы хотели пожелать ему?.. А теперь давайте подарим ему наш урок математики!..»), и юмором, вызывающим дружный, радостный и доброжелательный смех детей.

Опыт экспериментального обучения показал нам, как радуются младшие школьники «веселым картинкам», в которых добрый юмор, находчивость, сообразительность, остроумие облечены в содержание жизни и приключений их сверстников. Они с большой охотой составляют по ним устные и письменные рассказы. Обсудив коллективно их содержание и постигнув юмор, дети радостно смеются, что свидетельствует о свершении акта познания. Детей захватывают веселые, полные недоразумений похождения и истории, коллективное чтение которых усиливает остроту восприятия, вызывает взрыв смеха на уроке. Внесение в экспериментальные учебники родного и русского языков весёлых, жизнерадостных рассказов, стихотворений, юморесок, скетчей, рисунков показало, насколько активно способствует познавательный юморрасширению и развитию познавательных интересов школьников и как сильно влияет он на упрочение их оптимистического отношения к учению. Познавательный юмор нужно рассматривать в качестве особой и важной психолого-дидактической проблемы, нуждающейся в методическом решении. Педагогу надо учиться дарить детям радость познания, самому смеяться и радоваться на своих уроках вместе с детьми.

Направляемая на уроках жизнь школьников в экспериментальном обучении получала свое дальнейшее развитие в условиях внеклассной работы. Становилось легче создавать в начальных классах клубы филателистов и нумизматов (в некоторых классах были организованы музеи нумизматики), театры кукол, организовывать работу в школьных мастерских, проводить опытные наблюдения над развитием растений на школьном участке, сажать деревья и ухаживать за ними, устанавливать переписку с редакциями детских изданий, с ровесниками из других городов и сел, выпускать газеты и посылать их учащимся других классов и т. д. Вся детская жизнь, стимулируемая на уроках, во внеклассной работе развертывалась в многообразном содержаний, приобретала самостоятельность, осуществлялась в жизнерадостных формах [4].

Содержание экспериментальных учебных программ мы разрабатывали с учетом основных направлений перестройки системы начального обучения, начатой в нашей стране в 50‑х гг., а также возможностей младших школьников, выявленных в измененных условиях обучения. Одновременно в определении содержания программ особо важная роль придавалась способам выделения основных учебных единиц и построения учебных структур.

Экспериментальные программы ориентированы на общее развитие младших школьников, на формирование у них самостоятельной учебно-познавательной деятельности, на воспитание положительного отношения к учению и учебно-познавательных мотивов. В программах, в особенности же в учебных структурах, закладывалась идея формирования эталонов содержательной оценки и самооценки.

Учебную структуру мы мыслим как автономно-целостную систему, синтезирующую в себе дидактическую задачу, учебную единицу, учебно-познавательную деятельность и методическую направленность обучения. В учебных структурах моделируется процесс обучения тем или иным автономно-целостным единицам программы. В качестве учебных единиц нами берутся основные ядра того или иного учебного предмета, вокруг которых группируются частные сведения, факты, производные понятия. Цель выделения учебных единиц заключается в том, чтобы подвести школьника к раскрытию частей в своем целостном состоянии и признаков целостности в каждой части целого [16].