Шалва Амонашвили - Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках

Было выделено шесть автономно-целостных учебных структур, каждая из которых содержит специфическую содержательную основу. Смыслом формирования первоначальных речевых действийкак первой учебной структуры являлось: введение ребенка в мир русского языка посредством восприятия им гармонии, мелодики и ритмики звучания русской речи, глобальное знакомство с речью посредством речевой единицы – высказывания, овладение элементарным способом высказывания. Процесс формирования навыков чтения и интереса к чтению(вторая учебная структура) осуществлялся на основе структурного анализа слова, раскрывающего детям систему русской фонологии и направленного на развитие у них восприятия русского художественного слова и постижение смысла прочитанного.

Овладение способом построения предложения(третья учебная структура) происходило на уровне осознания особенностей русского согласования и управления, являющихся сугубо характерными категориями русской языковой системы, и упражнений в моделированных речевых действиях.

Выработка основных произносительных норм(четвертая учебная структура) велась путем усвоения произношения гласных и согласных звуков и их сочетаний в потоке речи, словесного ударения и интонационной выразительности речи. Работа над формированием навыков письма и правописания(пятая учебная структура) проводилась на основе овладения школьниками, во-первых, внутренней графической структурой русского рукописного шрифта, во-вторых, так называемым фонетическим письмом как предпосылкой формирования орфографического письма и элементов письменной речи. Шестая учебная структура – формирование навыков общения.Оно строилось на материале разговорных диалогов, разработанных с учетом диалогического стиля речи, характеризующегося своей экспансивностью, выразительностью, наличием кратких реплик и типичных разговорных оборотов, обращений, побуждающих собеседника к продолжению разговора [17].

Исходной общей единицей для каждой учебной структуры является высказывание как основа формирования умений и навыков речевой деятельности.

В экспериментальном обучении мотивационную основу у школьников создают заложенные в учебные структуры условия, способствующие возникновению чувства реальной возможности говорить и общаться; овладению речью в моделированных разговорных ситуациях, близких к повседневной жизни школьника; развитию чувства красоты языка; организации реальных и связанных с жизненными потребностями ситуаций общения (приглашение в гости сверстников из русских школ, посещение русского детского сада и т. д.); осознанию перспектив будущих общений; развитию познавательного интереса к языку; обеспечению эмоционально-содержательной стороны учебно-опознавательной деятельности.

Опишем процессуальность одной из учебных структур.

Основными целями формирования первоначальных речевых действий, организованных в виде подготовительного устного курса, являлись: восприятие красоты звучания русской речи и овладение способом построения простейших высказываний.

В начале занятий детям эмоционально и выразительно читались русские сказки, рассказы и стихотворения. Они в основном составляли содержание того материала, изучение которого предусматривается экспериментальной программой и учебниками на более продвинутом этапе. Перед детьми не ставилась задача понять содержание (тем более запомнить или передать смысл). Главным было почувствовать русскую речь, ее мелодичность, красоту, выразительность, войти в мир звучания русской речи. Обычно детям просто предлагалось: «Давайте я вам прочту стихотворение русского детского поэта Чуковского (Маршака, Барто и др.); послушайте, как оно красиво звучит!» А после чтения задавался вопрос: «Ну, как? Понравилось?» Одни и те же сказки, стихотворения и рассказы читайте по несколько раз за весь период устного курса. Порой учащиеся узнавали их, даже сами просили прочитать то или другое стихотворение.

Такое введение учащихся в русскую речь, помимо усиления мотивационной основы, имело еще и другое значение. Во-первых, у них формировалась общая установка восприятия русской речи, умение замечать в ней отдельные языковые блоки; во-вторых, изучение в дальнейшем (через несколько месяцев) тех же самых произведений способствовало спонтанному овладению способами раскрытия смысла текста, интуитивному пониманию его сложных форм; в-третьих, усиливался познавательный интерес благодаря серии открытий для себя смысла и правильных форм тех или иных слов, выражений, фраз, запомнившихся наизусть без понимания их содержательного значения; в-четвертых, у школьников возникала актуальная потребность в изучении русского языка, что мотивировало их учебно-познавательную деятельность на занятиях, которая все более делалась самостоятельной, приобретала качества присвоения и овладения.

Овладение способом построения простейших высказываний основывалось на ведущей единице высказывания – глаголе – в конструкциях с приставочно-предложной взаимосвязью слов. Такие конструкции дают возможность незамедлительно организовать речевые ситуации, а также формировать у школьников сперва подражательное, затем интуитивное и, наконец, осознанное и самостоятельное построение серий высказываний путем изменения в них приставочно-предложных форм. Способ построения высказываний школьник обнаруживал сам: имея организованный опыт, в котором действия этим способом закладывались установочно, при первых же препятствиях, специально созданных педагогом, школьник сразу «открывал» и схватывал его. Оперируя им и одновременно совершенствуя его, он в дальнейшем более активно обогащал свою речевую практику, подключая в нее сразу несколько серий речевых высказываний.

Это происходило следующим образом. Учащимся сперва предлагалось повторять вслед за педагогом конструкции и выполнять отраженные в них действия вроде: понеси сумку, вынеси сумку из класса, внеси сумку в класс, принеси сумку, донеси сумку до дома, перенеси сумку. Или же учащиеся вместе с педагогом (а затем и самостоятельно) повторяли предложения и одновременно рисовали схему, графически (с помощью стрелок) обозначая значение названных действий.

В классе разыгрывались ситуативные диалоги тип Здравствуй, Алеша!

Доброе утро, Саша!

Куда ты бежишь?

Я бегу домой.

А что, опаздываешь?

Да, меня мама ждет.

В дальнейшем становится возможным объективировать приставочно-предложную зависимость слов и обобщить смысл целых высказываний в условных знаках: