Ольга Рудик - Коррекционная работа с аутичным ребенком

Таким образом, при организации обучения целесообразно рассчитывать, что на это уйдет времени больше, чем при обучении обычных детей. Необходимо индивидуальное дозирование помощи, ее использование в такой степени, чтобы не подавить собственную активность ребенка.

Во-вторых, она может возникнуть из-за общей нескоординированности, неловкости, несогласованности в движениях, усугубляемых рассеянностью и возбудимостью. Дети бегут не глядя, натыкаются на предметы, роняют вещи. Это требует постоянного дополнительного внимания взрослых.

При индивидуализации программы обучения детей с аутизмом особое внимание должно быть уделено занятиям ритмикой, физкультурой и включению их элементов в другие виды занятий. Ведь это не только развитие координации движений, двигательных навыков, но и тренировка способности удерживать внимание на учителе-дефектологе, воспитателе, действовать по образцу или инструкции. Привычное музыкальное или ритмическое речевое сопровождение – адекватная форма помощи в организации таких занятий.

Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы характеризуются нарушением развития социального взаимодействия, общения с окружающими их людьми, c родителями и всеми членами семьи, своеобразными отклонениями в становлении познавательной деятельности (нарушение временной ориентации, фантастическое восприятие отдельных явлений действительности и др.), в большой мере обусловленными отсутствием коммуникации со взрослыми и сверстниками, стойким негативизмом, результатом которого является неадекватность поведения.

Этим детям свойственно искажение психического развития, охватывающее сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную и эмоциональную сферы, им трудно получать знания и практически пользоваться ими, так как нарушен контакт с другими людьми, и они ориентируются преимущественно на свои индивидуальные интересы. Всё это приводит к трудностям социальной адаптации, для преодоления которых требуются большие усилия.

При первоначальном, кратковременном и недостаточно квалифицированном знакомстве ребёнок-аутист легко может быть оценен как неговорящий глубоко умственно отсталый, или как имеющий грубые специфические речевые нарушения, или как неслышащий ребенок и потому реагирующий на речь взрослого. Однако при более внимательном изучении он проявляет именно ему присущие своеобразия.

При раннем и систематическом коррекционно-направленном педагогическом воздействии многие дети-аутисты обнаруживают существенные положительные сдвиги. Они оказываются способными овладевать программным материалом обычной школы и адаптируются в окружающем их обществе. Лишённые своевременной педагогической помощи, они пополняют контингент специальных учреждений.

Особенности социального и эмоционального развития.

Во многих случаях ребенок с аутизмом, на первый взгляд, достаточно мотивирован к обучению. Он дорожит своей ролью ученика, стремится к похвале учителя, хочет быть хорошим, дружить с детьми. Однако эти механизмы социализации на первых этапах обучения дают постоянные сбои в силу эмоциональной незрелости такого ученика.

Правильные социальные установки ребенка не должны подвергаться сомнению. Они должны быть бережно приняты взрослыми. Однако при реальной организации поведения нужно использовать другие средства, более соответствующие уровню его развития. Среди них важнейшим является введение ребенка в привычный порядок взаимодействия, в постоянно развивающийся ритуал школьной жизни.

Обязательно следует учесть, что у ребенка с аутизмом, пришедшего в школу (много знающего, умеющего читать, писать и считать), обычно недостаточно сформированы самые простые бытовые навыки. Он не умеет пользоваться общим туалетом, завтракать вместе со всеми, медленно одевается, ему трудно сориентироваться, достать из портфеля и сложить нужные для урока предметы. Это создает для него массу трудностей, он попадает в действительно драматические ситуации, о которых учитель может даже и не подозревать.

Вместе с тем обстановка в школе, пример других детей заставляют его почувствовать себя более самостоятельным. Именно здесь открываются возможности для реального освоения и использования необходимых в быту умений, которые нуждаются в направленной поддержке взрослого. Если учитель не имеет помощника, который сопровождает ребенка, в таких случаях нужно разрешить близким людям подстраховывать ребенка.

Разрабатывая формы социально адекватного поведения, необходимо учитывать проблемы эмоционального и личностного развития детей с аутизмом.

Когда говорят о помощи в эмоциональном развитии детей с аутизмом, часто имеют в виду обучение распознаванию основных эмоций (преимущественно по картинкам, представляющим типичные выражения лица и позы). Но это не всегда эффективно. Научить такого ребенка можно, но он вряд ли будет использовать полученные навыки в жизни. Дело в том, что ему трудно найти адекватный эмоциональный отклик на происходящее, опыт ребенка в самых простых областях жизни пока им не осмыслен и не дифференцирован.

Восприятие для такого ребенка как бы не сфокусировано, и нередко выясняется, что ему трудно представить свой дом, свою комнату, дорогу до школы. Он может затрудниться определить, что любит есть, хотя часто демонстрирует осведомленность в казалось бы гораздо более сложных областях. Его опыт зачастую плохо упорядочен во времени. Ему трудно выделить какие-то развернутые сюжеты из своей жизни, важные или интересные события из прошлого, мечты о будущем.

Воспоминания существуют, они могут быть даже яркими, но они отрывочны, и понять их, связать с конкретной, реальной в прошлом ситуацией могут только самые близкие ребенку люди. Именно неупорядоченность его внутреннего эмоционального опыта больше всего задерживает развитие общения с другими, сопереживание. Это же мешает взрослому установить с ребенком прочную эмоциональную связь. Вызвать живой отклик ребенка можно, труднее сохранить контакт с ним, вести его за собой, то есть иметь возможность утешить, направить, удержать от импульсивного действия, спланировать будущее.

И если недостаток социально-бытовых навыков, трудности организации взаимодействия со взрослыми и детьми проявляются сразу, то неупорядоченность индивидуального эмоционального опыта ребенка, его внутреннего мира обычно не столь очевидна для учителя. Между тем она становится серьезным тормозом развития, социализации даже вполне успевающих в учебе детей. Без специальной помощи в развитии внутренней эмоциональной жизни, без организации ее опыта и выстраивания временной перспективы приобретенные знания и умения не усваиваются ребенком, не используются им самостоятельно в реальной жизни.