Ольга Рудик - Коррекционная работа с аутичным ребенком

Обычно ребенок с большой благодарностью принимает такую помощь. Работа начинается с совместного воспоминания гарантированно приятных для всех детей моментов – жизни на даче, поездки на поезде. Такие воспоминания могут опираться на домашние фотографии, рисунки. Яркое и важное для ребенка впечатления постепенно разворачивается: например психолог может рисовать, расспрашивая ребенка о все новых подробностях воссоздаваемой ситуации, рисунки складываются в комиксы, потом в истории о его жизни. Такие занятия любят все дети, и подключение к ним обычного соученика, делящегося опытом своих эмоциональных переживаний, может повысить их эффективность. Акцент должен делаться не на усвоении новой информации, а на осмыслении, связывании уже имеющейся у ребенка, ее конкретизации, детализации, эмоциональной окраске.

Не понимая себя, такой ребенок, конечно же, плохо понимает и других людей, не учитывает их в своем поведении. Отсутствие опыта эмоционального контакта затрудняет непосредственную дифференцированную оценку состояния другого. Проблема усугубляется тем, что в данном случае детей подводит не только интуиция, но и разум. Стремление устанавливать однозначные связи мешает ребенку осознать, что другие люди могут иметь свои собственные мысли и намерения (например, обманывать, лукавить). Затрудняется развитие представлений о существовании внутреннего мира других людей, их нужд и индивидуальных особенностей.

Психолого-педагогическая работа должна продолжаться в течение долгого времени и может быть основана на совместном чтении и обсуждении специально подобранных художественных текстов, на обсуждении реальных школьных ситуаций, событий в жизни класса. Нужно попытаться вместе охарактеризовать разных людей, предположить, о чем они думают, чтобы мы им посоветовали, как бы могли помочь.

Специфические для РДА нарушения психического развития отражаются и в формировании игры. Более того, сама игра как предтеча совместной деятельности способствует выявлению дефицита коммуникативных функций при РДА.

У здорового ребенка 3–6 месяцев игра становится доминирующей формой деятельности: 5-месячный ребенок уже манипулирует с игрушкой – приближает к ней руки, охватывает, тянет в рот, сопровождает игру мимикой.

У незначительной части детей первых двух лет жизни игры не было вообще. Уже на втором году жизни родители отмечали равнодушие ребенка к игрушке или ее созерцание вместо манипуляций. Иногда наблюдаются длительные манипуляции лишь с одной игрушкой.

В начале второго года жизни выявляется предпочтение неигровых предметов, однообразные примитивные манипуляции с которыми дают более ощутимый, чем игрушка, аутистимуляторный сенсорный эффект. Сюда относятся игры с крышками кастрюль (громко звучат при ударе), выключателями (быстро сменяющееся появление и исчезновение света и звука), газетами (шуршат при трении, легко поддаются изменению формы), колесиками, гайками, гвоздями (вызывают проприоцептивные ощущения при катании, верчении, трении, завинчивании), пуговицами, песком, водой (тактильные ощущения при пересыпании (плескании), в ряде игровых пристрастий выступало стремление к ауто-стимуляции запахами: к старым мягким игрушкам, которые ребенок играя нюхает, остро пахнущим сантехническим, косметическим жидкостям.

Иногда само желаемое ощущение диктовало выбор предмета игры: плетение косичек из волос матери и куклы, лент, веревок, электро– и других шнуров, бахромы скатертей, покрывал. При отвержении игрушечных животных символически одушевлялись неигровые предметы: шарики на нитке – кошка Мурка и собачка Жучка; ботинок – живое существо, которое кормят, укачивают, укладывают спать; одежда, специально разложенная на ковре, – мальчики и девочки; спички – лошадки, с которыми ребенок разговаривает. Иногда выбор игровых предметов диктовался влечениями: например однообразные кручения лезвий бритв, которые ребенок извлекал из самых потайных мест.

Часто имеют место манипулятивные игры, свойственные более раннему возрасту: например в два года – стереотипные перебирания пальцами рук, складывания их, щелкание пальцами. Одним из излюбленных стереотипов игры детей второго года жизни являлось выкладывание игрушек и других предметов в длинный ряд. Характерно нередкое предпочтение маленьких предметов (монеток, гаечек, пуговиц), которые легко стереотипно располагать в пространстве. Иногда дети требовали покупать две одинаковые игрушки, с которыми одновременно манипулируют зеркально, держа в обеих руках.

Обращает внимание частое отсутствие мимического сопровождения игры. Играя, дети придумывают свой сюжет, отказываясь от предложенного взрослыми. Но через некоторое время ребенок может повторить предложенный взрослым сюжет игры.

Характер игр разнообразен: природоведческого содержания – украшает кусты ленточками, фольгой; обозначает деревья, кустарники, цветы собственными именами.

Более половины детей с аутизмом некоммуникативны: играют одни молча, в процессе игры не реагируют на обращение. Иногда они сопровождают игру комментированием или монологом, обращенным в пространство, либо к игрушке, предмету, часто обособляются территориально (за шкафом, под столом, за шторами, на широком подоконнике).

У незначительной части детей отмечаются игры-фантазии. Сюда относятся игры с идеями перевоплощения (в цыпленка, утенка, персонажей мультфильмов) и соответствующим игровым поведением. Сюда же можно отнести и игры с воображаемыми персонажами и предметами (игры с героями книг, собирание воображаемых грибов или цветов в воображаемом лесу, на клумбе и т. д.).

Система помощи детям с аутизмом начала впервые формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. Нужно отметить, что первая в Европе (и, по-видимому, в мире) школа для аутичных детей – Sofienskole – начала функционировать в Дании в 1920 г., когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие «детский аутизм» еще не было сформулировано. Предысторией развития системы помощи детям с РДА можно считать появление в конце 50-х гг. небольшого количества частных учреждений, чья деятельность основывалась на принципах различных вариантов психоанализа.

Как известно, РДА с позиций психоанализа – следствие конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде всего между ребенком и матерью, которая, по мнению психоаналитиков, своей доминантной, жесткой, холодной активностью подавляет развитие собственной активности ребенка («мама-холодильник»). Эти представления не подтвердились, но они стимулировали создание общественных организаций (в Англии – в 1962 г., в США – в 1965 г.), объединявших прежде всего родителей аутичных детей, юридически обладавших правами представлять интересы лиц с аутизмом. Именно родительские общественные объединения сумели во многих странах заставить государство выполнять свои обязанности по реализации конституционного права своих аутичных граждан на адекватное их возможностям образование.