Ольга Рудик - Коррекционная работа с аутичным ребенком

Длительность занятий от 3 до 9 минут. В противном случае у ребенка наступает торможение речевых и эмоциональных реакций. В начале и в конце каждого занятия желательно организовать эмоционально-речевое общение с ним. При этом у ребенка вырабатывается привычка произносить звуки при виде игрушки, впоследствии игрушки же начинают стимулировать его голосовые реакции. Разговаривая с ребенком, важно прикасаться к нему, например легко касаться его груди, поглаживать руку.

Ребенок должен слышать голос взрослого на предельном расстоянии, на котором он смог бы различать звуки, отдельные звукосочетания. В повседневном общении важно поддерживать ориентировочную реакцию, обозначая словами предметы, на которых задержалось его внимание, и действия, производимые с предметами, отрабатывать умение вслушиваться, понимать и выполнять невербальные (например, указующий жест) и краткие вербальные (например, «покажи», «иди», «принеси», «подай» и т. п.) инструкции.

У детей с аутизмом страдает и лексико-грамматическая сторона речи. Словарный запас у них количественно и качественно неполноценен, в основном представлен обиходно-бытовой лексикой. В речи наблюдаются стойкие аграмматизмы. В работу по развитию лексико-грамматической стороны речи можно включить следующее:

1) обогащение предметного и глагольного словаря;

2) формирование грамматического строя речи:

структуры предложения (при построении предложения большое значение имеет опора на схемы, карточки, подбор предложений к схеме, запись предложений под схемой, самостоятельное придумывание предложений по схеме);

упражнения на развитие навыков словоизменения и словообразования (использование игровых приёмов, картинок и вопросов на изменение имени существительного по числам, падежам, на употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам, родам и т. д.).

У детей с аутизмом недостаточно сформирована и устная связная речь, такие дети испытывают трудности в составлении рассказов по сюжетным и сериям сюжетных картинок, с пересказом прочитанного текста.

В работе по развитию связной речи рекомендуется использовать следующие задания:

Пересказ:

с опорой на серию сюжетных картинок;

по сюжетной картинке;

без опоры на картинку, по плану.

Составление рассказа:

по серии сюжетных картинок;

по сюжетной картинке;

самостоятельно.

Развитие понимания речи при раннем детском аутизме имеет свою специфику и отличается от тех приемов, которые используют в работе с детьми с сенсорной алалией или умственной отсталостью.

У аутичного ребенка восприятие речи, соотнесение звука, слова с объектом, понимание смысла сказанного и происходящего вокруг в принципе не нарушено. Это подтверждается многими наблюдениями: возможностью редкого, но адекватного смыслового комментария ситуации (даже ребенком I или II группы); его воспоминаниями о событиях многолетней давности, на которые он, как казалось, не обращал внимания, в частности воспоминания ми, связанными с тем, что говорили о нем тогда взрослые; частой адекватной реакцией на эмоциональный комментарий его действий взрослого, тем, как он подхватывает понравившийся ему игровой эпизод, запоминает его и требует повторения на следующем занятии.

Даже в поведении неговорящего ребенка, который, как кажется, не реагирует на речь, не выполняет речевую инструкцию, может обнаружиться, что он учитывает сказанное другими людьми.

Таким образом, непроизвольные реакции ребенка свидетельствуют, что он способен понимать речь и происходящее вокруг в том случае, если это попало в зону его непроизвольного внимания. Видимо, и здесь основная трудность аутичного ребенка лежит не в области понимания речи, а в сфере произвольности: произвольной организации своего внимания и поведения в соответствии с тем, что он слышит; произвольной организации собственной речевой реакции. Эта сложность становится более понятной, когда в течение всего дня аутичный ребе нок погружен в аутостимуляцию, как трудно вывести его из состояния поглощенности собственными ощущениями, внести другой смысл в его стереотипные занятия. Тем не менее внесение эмоционального смысла в жизнь аутичного ребенка, в то, что он делает, и в то, что чувствует, – единственный адекватный путь для того, чтобы добиться его включенности в реальность, осознания происходящего вокруг и, следовательно, понимания им речи. Этого можно достичь с помощью специального эмоционально-смыслового комментария, который должен сопровождать ребенка в течение всего дня, являясь необходимым элементом любой деятельности.

Эмоционально-смысловой комментарий позволяет педагогу привлечь (даже на короткое время) внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то для того, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного. Поэтому эмоционально-смысловой комментарий должен:

• быть обязательно привязанным к опыту ребенка, к тому, что он знает, видел, на чем останавливалось его внимание;

вносить смысл даже во внешне бессмысленную активность ребенка, в его аутостимуляцию. Так, если малыш раскачивается, сидя на диване, педагог приговаривает в такт его движениям: «Тук-тук, стучат колеса, поехали, поехали на поезде»;

расставить положительные эмоциональные акценты в окружающем, фиксируясь на приятных для ребенка ощущениях и сглаживая, по возможности, неприятные.

прояснять причинно-следственные связи, давать ребенку представление об устройстве предметов и сути явлений. Это помогает преодолевать страхи, бороться со стереотипными влечениями.

В ходе рассуждений педагог замечает, как пропадает напряжение ребенка, вызванное страхом, как он начинает заинтересованно слушать, поглядывая на взрослого;

передавать смысл житейских событий, их зависимость друг от друга и от человеческих отношений, от социальных правил;

давать аутичному ребенку представление о человеческих эмоциях, чувствах, отношениях, которые он обычно не может понять, воспринять непосредственно.

Вначале следует комментировать чувства и ощущения самого ребенка, всякий раз накладывая словесную формулу на его аффективные реакции. Например, если ребенок, придя на занятия после перерыва, снова видит знакомых взрослых и детей, он может прийти в состояние возбуждения, начать прыгать, кричать. Педагог тут же начинает приговаривать, обнимая его: как он рад, как ему весело, как все мы тоже очень рады видеть его после разлуки, но что пора поскорее заняться нашими делами – и включает ребенка в привычный ритм занятий.