Ольга Рудик - Коррекционная работа с аутичным ребенком

Обозначать словом надо и непонятные аутичному ребенку, иногда даже пугающие его, эмоциональные реакции других людей. Позже необходимо проговаривать с ребенком отношения между героями книг, поговорить о знакомых людях, о том, какой у каждого из них характер;

быть не слишком простым и односложным. Напротив, лучше, чтобы комментарий был как можно более развернутым и подробным. Иногда считают, что если аутичный ребенок не реагирует на простую инструкцию, значит, он не в состоянии ее понять; и уж тем более не в состоянии понять более развернутый текст. Но сложности таких детей лежат не в области понимания речи, а в области произвольной самоорганизации. Большую часть информации аутичный ребенок получает при непроизвольном внимании, без произвольного сосредоточения; поэтому, даже если кажется, что он не слушает, комментировать происходящее все же необходимо.

Комментарий должен быть неторопливым, и, так как реакция ребенка может быть отсроченной, надо оставлять паузы, промежутки, в которые он мог бы отозваться – хотя бы эхолалией.

Используя эмоционально-смысловой комментарий в игре и на занятиях с ребенком, педагог начинает обсуждать отдельные эпизоды, связывать их с каким-то понятным ребенку эмоциональным образом. Далее начинается важная работа по смысловому увязыванию этих отдельных эпизодов, с тем чтобы сделать внимание ребенка более продолжительным и научить его понимать логические связи между событиями, отношения между людьми.

Таким образом, существенный прогресс в понимании ребенком происходящего вокруг и в понимании речи происходит в тот момент, когда он оказывается в состоянии уловить уже не только смысл отдельного эпизода, отдельной ситуации, но и нескольких последовательных событий, связанных в сюжет. Это – необходимая основа отработки у ребенка способности к самостоятельному последовательному пересказу.

Поскольку аутичным детям, в принципе, доступно произнесение звуков, слов и фраз, так же как и понимание речи, считается возможным проводить работу по растормаживанию у них речи, а также работу по закреплению появившихся речевых форм.

Растормаживание речи у таких детей (т. е. работа по активизации их речевой инициативы) идет одновременно в трех направлениях.

1. Провоцирование непроизвольного подражаниядействию, звукопроизношению, мимике, интонации взрослого. Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного. Подобного подражания легко добиться, используя приятные аутичному ребенку сенсорные впечатления: выдувание мыльных пузырей, и дать подуть ребенку; раскручивание волчка, и дать раскрутить ему, сопровождая движения звукопроизношением изолированного звука, и т. п. В подходящий момент игры, когда получится педагогу сосредоточить внимание ребенка на своем лице, можно, состроить гримасу удивления с подходящим комментарием, например: «И ты это сделал сам?» Необычное, смешное выражение лица педагога может иногда вызвать у ребенка подражательную реакцию. Педагогу важно добиться, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на его лицо, на рот именно в тот момент, когда он что-то произносит. Если аутичный ребенок начинает говорить поздно, после 5–6 лет, у него бывают трудности артикуляции, сходные с теми, какие испытывает ребенок с моторной алалией. Это вызвано тем, что его речевой аппарат не имеет нужных навыков, и ребенок испытывает большие сложности, подыскивая верный артикуляторный образ слова.

Поэтому, чтобы облегчить ребенку формирование правильной артикуляции, важно сосредоточить его на лице взрослого в то время, когда он поет ему песни, читает стихи, что-то рассказывает. Взрослый «играет» не только лицом, но и голосом: подбирает интонацию, которая спокойно воспринимается ребенком, а затем варьирует ее, то переходя на шепот, то необычно интонируя фразу (конечно, используя подходящую по смыслу ситуацию).

2. Провоцирование на эхолалии и непроизвольные словесные реакции.Этого педагог добивается с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Например, когда он прыгает, педагог приговаривает в такт его прыжкам: «Прыгай, прыгай высоко, прыгай на носках легко». С помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии педагог стимулирует вокализации, словесные реакции аутичного ребенка. Когда он читает хорошо знакомые ребенку стихи или поет песни, нужно оставлять паузу в конце строфы, провоцируя его на договаривание нужного слова (при этом педагог использует характерное для такого ребенка стремление завершать незавершенную фразу). Например, взрослый читает:

Далее можно предложить детям вначале знакомые, а затем и впервые читаемые стихи, в которых ребенок договаривает слова. Если он не делает этого, то педагог сам договаривает слово (можно иногда это делать шепотом, а можно и беззвучно, только артикулировать, когда ребенок сосредоточен на вашем лице). При этом время от времени надо пытаться ловить его взгляд, добиваться хотя бы мимолетного зрительного контакта. Еще лучше, чтобы ребенок в это время сидел у педагога на руках и мог бы дополнять ритм стихов и песен ритмичными движениями (раскачиваниями, подбрасываниями). Этого же можно достичь с помощью включения в эмоциональный комментарий, сопровождающий игру и занятия, односложных реплик, междометий, звуков, которые ребенку легко подхватить: «Ко-ко-ко – подзывает цыплят курочка», «Ж-ж-ж – заводим моторчик», «Летит пчела – з-з-з!». Играя, во время бега можно кричать ребенку: «Догоню! Догоню! Догоню!». При этом делать паузы и ждать отклика, повторить еще раз, пытаясь заглянуть ребенку в лицо.

Чтобы вызвать словесное обращение ребенка к взрослому, взрослый притворяется, что не понимает, чего хочет ребенок, до тех пор, пока он не обратится словом или хотя бы звуком. Например, если ребенок привел педагога на кухню и ткнул его руку в сторону тарелки с фруктами, он хочет яблоко. Но педагог говорит: «Не понимаю, чего ты хочешь», и выдает ему яблоко лишь тогда, когда он «озвучит» свою просьбу. Понятно, что совсем не обязательно ребенок попросит словом, но, даже если он издаст какой-то звук, поднося вашу руку к столу, – педагог тут же даете ему яблоко, подкрепляя, таким образом, его звуковую реакцию. Отметим, что этим приемом следует пользоваться лишь изредка, не проявляя излишней настойчивости, не доводя ребенка до отчаяния.

Всякий раз, когда ребенок чего-то хочет от педагога, подскажите ему короткую формулировку просьбы. Например, когда он тянется к чашке с водой: «Пить! Пить хочу!» – и с этими словами отдать ему чашку. Не надо говорить ребенку: «Скажи слово пить », так как это требует его произвольной организации. Следует только сопровождать его беззвучную просьбу нужным словом.