Дэвид К. Коэн - Ловушки преподавания

Описанный тип коммуникации влечет за собой необыкновенный интеллектуальный и властный режим. Учителя в обычных классах часто обосновывают свои решения, ссылаясь на учебник или свой статус («я здесь учитель»). Споры по поводу ответа можно разрешить, заглянув в готовые ответы в конце учебника. Споры о том, как и сколько можно спорить, легко регулируются предложением успокоиться или выдворением нарушителя из класса. Но когда учителя помогают учащимся создавать маленькие «научные республики», [98]они не могут регулировать споры путем отсылки ребят к тексту или постороннему авторитету, поскольку стремятся создать в классах такую атмосферу, в которой решения о ценности чьих бы то ни было идей основываются на качестве аргументов и достоверности доказательств. Чем убедительнее аргументы учеников, тем больше у них власти и тем полнее их партнерство в обучении. Если такие классы работают успешно, это происходит отчасти потому, что учителя, помогая ученикам развивать их собственные авторитет и влияние, меньше опираются на традиционные инструменты власти. Ученики в большей степени способствуют совместному обучению, но не в смысле пассивного восприятия сказанного учителями, а в смысле взаимного обучения и руководства работой в классе. Чем больше учителя преуспеют в организации такого режима работы, тем большему им удастся научить подопечных.

Надо помнить, что такое преподавание усиливает препятствия в совершенствовании человека. Ибо неопределенность становится центральным моментом в преподавании, в частности потому, что объяснение и обоснование идей открывает возможность для разных способов осмысления вопросов, в результате эти различия занимают центральное место в работе класса. Моя гипотетическая учительница арифметики в атмосфере неопределенности должна найти аргументы, как лучше представить математический смысл действия деления. Обсуждение альтернативных идей, различных мнений и неясностей стандартного алгоритма проливает свет на эту область арифметики. Неопределенность возрастает по мере роста активности учеников. Учителя получают достаточно комментариев учащихся, чтобы понять, что им нужна помощь; некоторых педагогов это озадачивает, и им приходится принимать много решений по поводу того, как вести преподавание. Начиная с 1950-х годов в американских социальных науках выполнено немало исследований, доказывающих, что человеческому разуму глубоко неприятно чувство неопределенности и потому он постоянно ищет способы как-то снизить ее. Однако описанный вид преподавания работает только тогда, когда учителя и ученики соглашаются с неопределенностью и видят в ней преимущества.

Возрастает и зависимость учителей от учеников. Моя гипотетическая учительница арифметики не сможет добиться успеха, если ее ученики не станут начинающими математиками-изобретателями, спорщиками и толкователями. Они должны принимать решения без предварительного обдумывания, открыто защищать свои и критиковать чужие идеи перед классом, когда каждый может видеть и слышать, насколько хорошо у них это получается. Такого рода дискуссия требует работы на публике. Когда ученики справляются, результат замечательный, но когда у них что-то не получается – это заметно всем. Поскольку в таких классах работа учителя столь открыто отождествляется с работой учащихся, трудно избежать вывода, что учитель не справился, когда не справляются его ученики. Самостоятельная работа имеет свои плюсы: она ослабляет связь между успехами учителей и учеников и тем самым снижает зависимость учителей. Она проявляется лишь в том, как ученики заполняют рабочие тетради, запоминают алгоритмы и решают примеры; публичные выступления практически отсутствуют. Некоторые учителя успешно работают в формате описанной дискуссии. Другие, также приветствующие выступления учеников, обеспокоены столь жесткой зависимостью собственного успеха от публичных выступлений учащихся. Некоторые учителя управляют этим процессом, беря на себя обсуждение, задавая вопросы и отвечая на них, в то время как ученики сидят молча. Другие считают саму перспективу получения неправильных ответов, отсутствия ответов или вялой дискуссии настолько серьезным для себя испытанием, что отступают в безопасное одиночество лекций.

Преподавание и обучение такого рода встречаются редко, отчасти потому, что они в значительной степени зависят от ресурсов учеников и учителей, а также от мобилизации активности в классе. Случается, что учителя, работающие в таком стиле, оказываются в меньшинстве среди своих коллег в школе и, следовательно, у учеников слишком мало опыта подобной работы, с которой они сталкиваются только в одном особенном классе. В таком случае учителя и учащиеся располагают ограниченными возможностями вести обучение подобным образом, у них практически нет поддержки для этой работы, за исключением того, что они смогут мобилизовать в этом своем необычном классе. Если ученикам в процессе школьного обучения предоставляются такие возможности в различных классах, их навыки постепенно совершенствуются. Если бы учителя работали в школах, где большинство коллег преподают в такой манере, у них было бы больше социальных ресурсов, необходимых для углубленного преподавания.

Когда учителя работают в системах школ, на целенных на создание социальных ресурсов для улучшения преподавания (что наблюдается в нескольких проектах реформирования общеобразовательной школы и в чартерных сетях), у них есть возможность общаться с коллегами, которые смогут поддержать их аудиторную работу. Один из примеров – конференции в старших классах, когда учителя изучают работу, выполненную их учениками, и помогают друг другу прояснить имеющиеся проблемы и разобраться, как улучшить преподавание и обучение. Такие конференции могут моделировать обсуждения, которые учителя стараются организовать в своих классах и тем или иным способом мобилизовать социальные ресурсы преподавания. Но в большинстве американских школ таких ресурсов попросту нет, и это позволяет понять, почему одни учителя не в состоянии продолжать выполнять сложную работу, а многие другие выбирают гораздо более поверхностные подходы к образовательной коммуникации.

Одно из направлений моего анализа касается отношений между двумя различными типами ресурсов, которые специалисты могут использовать в педагогической деятельности: (1) специальные знания и навыки преподавателей и (2) альтернативы специальным знаниям и навыкам. Некоторые методологические подходы в значительной степени зависят от таких альтернатив. Организация коммуникации, при которой ученики работают самостоятельно на своих рабочих местах, снижает потребность в педагогической компетентности учителей, поскольку класс рассредоточен. Учащиеся работают самостоятельно, и общение происходит в основном между отдельными учениками и учителем. Учителя могут обладать специальными знаниями предмета, но это не обязательно; поскольку взаимодействие статично, требования к их личностным ресурсам довольно скромны. Нечто подобное происходит и на лекциях; организация коммуникации, будучи монополией учителя, значительно снижает потребность в знаниях и навыках учеников, которые необходимы при работе в интерактивном формате. В этих случаях сравнительно простые организационные инструменты заменяют обширные педагогические навыки и знания, требующиеся при других видах коммуникации.