Галина Бабина - Структурно-слоговая организация речи дошкольников. Онтогенез и дизонтогенез

Собственно метаязыковая деятельность определяется как высший уровень развития всей психической деятельности в целом и предполагает осознанное, рациональное отношение к речи. Таким образом, метаязыковая способность в психологическом аспекте ее рассмотрения – это способность к осознанной деятельности над языком, который выступает как объект деятельности для ребенка [Холодная, 2002].

В лингвистике термин «метаязыковая» связывают с метаязыковой функцией языка, о которой говорил Р. О. Якобсон: «Взамен бессознательно организованных способов выражения метаязыковая функция вносит осознание речевых компонентов и их отношений» [Якобсон, 1985, c. 217]. По мнению автора, обязательными составляющими коммуникативного взаимодействия выступают метаязыковые операции (парафразирование, синонимия, эксплицитное расшифровывание эллиптических форм), позволяющие обеспечить полноту и точность общения между участниками интеракции.

В работах А. М. Шахнаровича метаязыковая способность определяется как «способность иметь суждения о языке, объяснять его особенности» [Шахнарович, 1991, с. 190]. Автор понимает сознательное отношение к языку как способность ясно и внятно выражать результаты своих наблюдений и обнаруженные языковые закономерности.

А. Н. Корнев определяет метаязыковую способность как «способность выделять язык как самостоятельную реальность, как объект познания» [Корнев, 2003, c. 158].

Кроме того, автор размышляет о метаязыковых навыках, выделяя их в особую категорию.

В работах P. Menyuk (1993) представлена последовательность формирования метаязыковых навыков: 1) обнаружение значимых языковых маркеров; 2) накопление информации (об этих признаках и их изменениях в воспринятых высказываниях); 3) формирование знаний (о признаках и правилах их применения); 4) сопоставление полученных знаний, способность к оценке, вынесению суждений (о сфере использования, правильности или ошибках и т. п.); 5) автоматизация процесса практического использования метаязыковых навыков.

Первый и второй этапы представляют собой чувственный, эмпирический уровень познания языка, тогда как третий и четвертый – реализуются при условии наличия сознательного контроля над его освоением. По мнению А. Н. Корнева (2003), представленную модель необходимо дополнить следующим этапом, когда речевая деятельность становится объектом осознания. Автор говорит о том, что в этом случае предметом осознания являются не операции порождения высказывания, а сами высказывания с точки зрения их языковой организации. Данный этап требует наличия способности к рефлексии, высокой степени произвольности в оперировании языковым материалом, наличия способности к образованию понятий.

Исследователь Т. Тульвисте говорит о том, что «способность к рефлексии об элементах и закономерностях языка и речи» составляет суть рассматриваемого понятия – метаязыковой способности [Тульвисте, 1990, с. 113].

В работах, касающихся рефлективной деятельности языкового сознания, говорится о том, что данный вид деятельности опирается как на «эмпирическое» знание, формирующее картину мира ребенка, так и на знание, выводимое из анализа осваиваемых языковых форм и значений, тогда как метаязыковая деятельность (в частности, мотивированная рефлексия) выступает как одна из форм лингвокреативного мышления ребенка, отражающая уровень его речевой способности и активности.

Авторы психолингвистического направления научных исследований в своих дискуссиях по проблемам языковой и метаязыковой способности детей уделяют значительное внимание феномену языкового и метаязыкового сознания.

Метаязыковое сознание рассматривается как компонент языкового сознания, манифестирующий рациональное понимание языка и его интерпретацию. Следует отметить, что психолингвистический аспект рассмотрения метаязыкового сознания в широком плане включает как бессознательное, так и сознательное знание о языке и глубинных процессах речевой деятельности [Вепрева, 2005]. При этом феномены метаязыкового сознания различают по объекту осознания (то есть по тому, какие именно элементы речи осознаются) и по уровню осознания этих элементов (автоматической регуляции речи до четких высказываний о языке)» [Тульвисте, 1990, c. 179–180].

Исследователи единодушны в том, что каждый человек обладает способностью к метаязыковым рефлексиям, однако степень их проявлений и возможность их реализации различна. Наибольшей выраженностью в направлении дифференциации эксплицированного и имплицитного видов метаязыкового сознания прослеживается в работах, посвященных детской речи и развитию у детей метаязыковых способностей. Именно метаязыковые способности определяются рядом исследователей как факторы, оказывающие влияние на развитие логического мышления.

В работах зарубежных исследователей рассматриваются критерии, на основе которых можно говорить о металингвистической манере поведения детей дошкольного возраста. К ним относят: а) возможности дифференциации формы и значения слова; б) возможности членения слова на слоговые (и/или морфемные) составляющие и определения сходных и различных элементов; в) возможности выявления объективных аспектов, связанных с принадлежностью слов к одному лингвистическому коду. Авторы настаивают, что качественное состояние указанных умений в значительной степени детерминировано индивидуальными условиями языкового развития ребенка [Pinto, Candilera, 2000].

Оценивая состояние метаязыковой (металингвистической) способности, ряд исследователей говорят о том, что значимым здесь выступает не только и не столько статичное, сиюминутное рефлексирование, а динамическое и постоянное состояние металингвистического восприятия многообразия мира родного языка. Термины «метавосприятие», «метавнимание» «метапамять», «метапознание» авторы применяют для типологической характеристики психической деятельности человека, обладающего состоятельностью в развитии метаязыковой способности. Таким образом, одной из главных задач обучения детей дошкольного и школьного возраста родному языку признается необходимость специального целенаправленного сопровождения ребенка от интуитивного знания целей собственного высказывания и адекватного их применения к достижению уровня аналитического осмысления структурных, семантических и других особенностей родного языка и появления метакогнитивного контроля над любой деятельностью [Tunmer, Pratt, Herriman, 1984].

Работы итальянских ученых также нацеливают педагогов не на механистический процесс трансляции правил говорения, чтения и правописания на родном языке, а на творческое их освоение [Formisano, Pontecorvo, Zucchermaglio, 1986]. Авторы настаивают на том, что в процессе овладения ребенком устной формой родного языка происходит опережающее спонтанное развитие процессов анализа и синтеза (в том числе и элементов языкового анализа и синтеза), которое не находится в прямой зависимости от фактов обучения ребенка письму и чтению. По мнению ученых, выработка собственного понятийного кода соответствия «графема – фонема» происходит несколько раньше школьного обучения. Таким образом, усвоение ребенком навыков чтения и письма не может считаться главным фактором развития метаязыковой способности, а «лишь фактором консолидации и экспансии уже начавшихся метакогнитивных процессов» [Formisano, Pontecorvo, Zucchermaglio, 1986, c. 19].