Татьяна Доронова - Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. «Миры детства: конструирование возможностей»

Причин расширить перечень культурных практик может быть много. Например, коммуникативный тренинг необходим ребенку, который в раннем детстве был лишен возможности слышать правильную, разнообразную, богатую речь, у которого по упущению взрослых не сформировалась инициативная речь. Гипотоничному ребенку требуются регулярные и целенаправленные физические упражнения.

Причина сделать особый акцент на некоей культурной практике может быть и в другом. Например, разумно предположить, что в семье музыкантов ребенка-дошкольника будут приобщать к музицированию, и именно эта культурная практика станет основополагающим стержнем, культурной идеей в развитии личности ребенка. Совершенно по другой траектории пойдет развитие ребенка, рано проявившего выдающиеся физические качества. В каждом случае необходимы свои культурные практики, и поэтому Программа не может претендовать на завершенность.

В результате в Программе выделены следующие разделы: «Сюжетная игра», «Игра с правилами», «Продуктивная деятельность», «Познавательно-исследовательская деятельность», «Художественная литература», «Музыка» и «Физическая культура».

В процессе осуществления указанных культурных практик, а также в бытовой практической деятельности у ребенка происходит нравственное и коммуникативное развитие.

Можно предположить, что в подготовительной группе указанные культурные практики будут дополнены практической деятельностью детей по самообслуживанию, обучением грамоте и элементарной математике. В случае возникновения проблем в речевом развитии детей мы рекомендуем использовать дополнительный раздел Программы «Речевое развитие», представленный Л.А. Ремезовой (см. Приложение). Прекрасным дополнением к Программе является технология по социально-личностному развитию детей, предложенная С.Г. Якобсон (см. Приложение). Одним словом, вариантов множество и каждый педагог имеет возможность учесть интересы конкретных детей и их родителей. Для этого вполне достаточно 40 % времени, отводимого в Стандарте на вариативную часть.

Особое, исключительное внимание в Программе уделяется следующим культурным практикам: игре (сюжетной и с правилами), продуктивной и познавательно-исследовательской деятельности, которые мы считаем обязательными для развития ребенка. Каждая из указанных культурных практик представляет собой многоуровневую систему, в рамках которой решаются конкретные задачи, стоящие перед дошкольным детством.

Так, например, чтобы полноценно использовать развивающий потенциал продуктивной деятельности, недостаточно просто констатировать ее ценность. Нужно уметь оперировать ею. Возьмем в качестве примера такую культурную практику, как рисование.

Известно, что, рисуя, ребенок развивает воображение. Ему уже под силу представить и предметно воплотить в рисунке задуманный мысленный образ. Однако рисование – это не только «свободное» творчество, отражение внутреннего мира художника, но и повторение уже существующих образцов, пусть и с некоторой долей вариативности. Таким образом, в одном виде деятельности у ребенка могут развиваться не связанные функционально друг с другом способности: представить что-то условно новое и повторить уже существующее.

Для того чтобы наглядно представить все развивающие функции этой культурной практики, в Программе предлагается классифицировать занятия по рисованию в соответствии с преследуемой целью: рисование по образцу; дорисовывание незавершенного рисунка; рисование по схеме и по словесному описанию. Так, у ребенка, который взялся по предложению взрослого изобразить, к примеру, птицу, развиваются одни стороны личности, а когда он воспроизводит заданный декоративный орнамент с птицами, – другие. Оба эти занятия равноправны в осуществляемой взрослым образовательной деятельности и должны иметь для ребенка смысл. К примеру, получившийся рисунок можно подарить близкому человеку или повесить на стену.

С подробными характеристиками каждого вида деятельности можно ознакомиться в соответствующем разделе. Каждый из них имеет свои способы реализации и, как следствие, специфические цели и задачи, которые воспитатель, осуществляя образовательную деятельность, должен решить. Содержание конкретных занятий с детьми педагог имеет возможность составить самостоятельно (учитывая рамочность Программы), руководствуясь специфической для каждой культурной практики классификацией и особенностями группы детей.

Вывод:методическая разработка Программы подразумевает лишь классификацию уже составленных занятий и отбор среди них тех, которые имеют смысл для ребенка (к осуществлению которых ребенка не нужно принуждать). Таким образом, речь идет не об отказе от привычного содержания занятий, а лишь о другом методе их распределения в образовательном процессе в целом и в конкретном календарном плане в частности.

Организация предметно-пространственной среды в детском саду связана с решением двух вопросов:

– определением принципа подбора предметов, которые должны находиться в групповом помещении и на участке детского сада;

– расположением их в указанных пространствах.

Решение данных вопросов зависит от выбранной формы взаимодействия взрослого с ребенком и содержания образовательной деятельности.

Если педагог (или автор программы) пошел по пути прямого обучения и образовательная деятельность сводится к развитию отдельных знаний, умений и навыков, то и среда в группе должна быть соответствующая. Каждый предмет отвечает за решение одной или нескольких конкретных образовательных задач. Группы предметов объединены в «уголки» (или «центры») для рисования, конструирования, логических игр и т. д. Групповая динамика детей при вышеозначенном подходе не берется во внимание, так как активность детей обусловлена волеизъявлениями взрослого.

Напротив, согласно Программе, в основу которой положен принцип партнерской деятельности взрослого с детьми, предметно-пространственная среда строится на совершенно других основаниях. Основными принципами ее организации являются [11]:

– рассмотрение каждого предмета и предметной среды в целом с точки зрения соответствия принципам полифункциональности, трансформируемости и вариативности;

– типология (классификация) предметов в соответствии с культурными практиками, которые ребенок осуществляет совместно со взрослым, а затем продолжает в свободной самостоятельной деятельности;

– гибкое зонирование пространства.

Более подробно указанные принципы будут рассмотрены в соответствующем разделе.