Татьяна Доронова - Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. «Миры детства: конструирование возможностей»

Взрослый в ходе совместной игры усиливает ту или иную проекцию, акцентирует на ней внимание ребенка, показывает, как разнообразить предметные действия, как обозначить игровое пространство, какое ролевое поведение избрать. На практике это происходит следующим образом: воспитатель начинает игру, вовлекая в нее детей, или подключается к уже начатой игре. При этом в зависимости от поставленной им задачи он может сменить проекцию игры или дополнить одну другой.

Приведем пример. Трехлетний ребенок обезличенно бегает с автомобильным рулем по группе. Взрослый может обозначить игровое пространство – сделать из стульев макет автобуса, предложить другим детям стать пассажирами. Так к функциональной проекции добавляются ролевая (ребенок теперь – «шофер» конкретного автобуса) и пространственная («автобус» осязаем и видим). Возможна и другая ситуация – исключение той или иной проекции. Так, например, чтобы заменить функциональную проекцию ролевой, взрослый может организовать «телефонный разговор». Такая игра обеспечит вербальную коммуникацию ее участников.

Предметный материал, активизирующий самостоятельную игру детей, классифицирован по тому же принципу: предметы оперирования, ролевые атрибуты (игрушки-персонажи) и маркеры игрового пространства. Любая работа по развитию игры начинается с рациональной организации предметной среды.

Из текста таблиц, приведенных ниже, становится очевидным, что роль педагога и родителей в становлении сюжетной игры различна, она адекватна реальным возможностям каждой из сторон. Перед воспитателем стоят задачи дифференцировать детей по степени сформированности у них игровых умений, наладить игру ребенка со сверстниками, а не только со взрослым, придать детским играм большую вариативность. Задача, возлагаемая на родителей, не столь многопланова. Используя материалы «ДК», они развивают воображение ребенка, его способность к замещающим действиям – разыгрывают сказки, содержащие обширные ролевые диалоги, мастерят вместе с ребенком маркеры, обозначающие игровое пространство. Игровое взаимодействие родителей с ребенком естественным образом тяготеет к режиссерской форме сюжетной игры (которая заключается в использовании игрушек-персонажей и в ролевых диалогах от третьего лица), а в детском саду более распространена непосредственно ролевая форма.

Тем не менее вклад, который вносит семья в развитие сюжетной игры, является значимым. Прежде всего потому, что сюжетная игра, будучи принятой семьей, получает развивающий, дидактический статус. Часто к игре подключаются старшие или, наоборот, младшие братья и сестры.

Игра ребенка трех лет характеризуется единичным повторяющимся событием или цепочкой событий, не связанных друг с другом [1] Нормально развивающийся ребенок трех лет уже должен овладеть условным (замещающим) предметным действием. Если этого не произошло, то к нему следует применять методы, используемые для предыдущих возрастных групп, например, «оживление» куклы и выстраивание вокруг нее простейшего предметного окружения. . Смысл события для ребенка может воплощаться в безличном предметном действии (функциональная проекция), в уподоблении себя кому-либо (ролевая проекция), наконец, в представлении себя самим собой, но в измененном, вымышленном пространстве (пространственная проекция).

В реальной игре ребенка все проекции могут быть представлены одновременно, например, ребенок «рулит», сидя на скамеечке, представляя себя «водителем» автомобиля. Игровой предмет (руль) на этом этапе играет исключительную роль в силу связанности ребенка внешней ситуацией.

Таблица 1. Деятельность взрослых по развитию сюжетной игры в младшем дошкольном возрасте

На 5-м году жизни ребенок уже не столь зависим от внешней ситуации, у него появляются собственные замыслы. Игровое предложение взрослого не всегда принимается безоговорочно. Ребенок по-прежнему с интересом относится к инициативе взрослого, но собственные идеи и замыслы могут оказаться для него более привлекательными.

В этом возрасте дети уже способны активно играть друг с другом без посредника-взрослого. Еще годом ранее уровень игрового развития детей был примерно одинаковым, сейчас же происходит сильная дифференциация. У них все четче проявляются предпочтения в выборе той или иной проекции в игре. Одних привлекают функциональные предметные действия, другие развертывают обширные ролевые диалоги, третьи с увлечением выстраивают игровое пространство.

Особое значение приобретает предметно-игровая среда, как важнейшее средство активизации уже проявляющейся самостоятельной игры детей. Краткая характеристика особенностей сюжетной игры детей 4–5 лет заставляет во многом изменить и стратегию ее развития.

В детском саду взрослый все так же играет с детьми, но уже не ограничивается показом проекций сюжетной игры в общем виде. Он знакомит их с особыми игровыми приемами и достаточно настойчиво призывает разыграть определенный сюжет. На краткое время игра, поддерживаемая преимущественно усилиями начавшего ее взрослого, перестает быть свободным видом деятельности и носит несколько искусственный характер.

Таблица 2. Деятельность взрослых по развитию сюжетной игры в среднем дошкольном возрасте

Принимая во внимание рост личной инициативы ребенка, все более возрастающую ценность совместной игры со сверстниками в этом возрасте, составители «ДК» уделяют сюжетной игре несколько меньшее внимание, чем годом ранее: художественных произведений, ориентированных на ролевое взаимодействие, фигурок-персонажей становится меньше.

К старшему дошкольному возрасту ребенок в целом овладевает разнообразными способами проекции события в игре и каждая из них совершенствуется. Ролевые диалоги становятся все более продолжительными и развернутыми, роль может воплощаться предметно (например, с помощью ряжения). Функциональные действия становятся либо предельно обобщенными, либо воплощаются в результативное действие (например, стрельба из лука по-настоящему). Пространственная проекция события может перерастать в детальное макетирование воображаемого мира.