Гэри Томас - Образование. Очень краткое введение

Это, конечно, известная марксистская песня, но не стоит полностью сбрасывать этот анализ со счетов: множество фактов говорят в его пользу. Возьмем, например, Закон Форстера (1870), который ввел для всех детей в Великобритании обязательное образование до 10-летнего возраста. До появления этого закона посещение школы не было обязательным, в школу ходила примерно половина населения страны, а в сельских районах и того меньше, поскольку детский труд был жизненно необходим для семьи. Но нам известно из парламентских обсуждений того времени, что новый закон был принят вовсе не потому, что просвещенные слои хотели расширить умственные горизонты остального населения; этот закон вдохновлялся не любовью к знаниям и не желанием пробудить у рабочего люда интерес к сокровищам культуры или к чудесам науки.

Нет, их мотивы были далеко не такими благородными. Стимулом послужило беспокойство по поводу того, что нация теряет конкурентоспособность из-за нехватки рабочей силы с базовым образованием. В США и Пруссии уже было введено бесплатное обязательное начальное образование, а у американцев в начале XX в. даже появилось всеобщее среднее образование. В европейских школах классическое образование вытеснялось техническими дисциплинами и естествознанием. Многим сама мысль об этом казалась возмутительной, но при этом было также очевидно, что Европа и Штаты только выиграли от перемен в школьной программе: они продвинулись в коммерции, промышленности и даже на поле боя. Как выразился британский премьер-министр Уильям Гладстон в «Edinburgh Review» по поводу впечатляющего успеха Пруссии во Франко-прусской войне, «успешное ведение немцами этой кампании ознаменовало собой несомненный триумф систематического народного образования».

Таким образом, причины введения обязательного образования были вполне практическими: ожидалось, что новая система будет способствовать промышленным и даже военным достижениям. В условиях преобладания массового фабричного производства не столь уж фантастическим кажется предположение, что школы сами стали все больше напоминать фабрики с их стандартными методами, специализированными программами и ростом профессионализации рабочей силы.

Анализ, предложенный Боулзом и Джинтисом, подвергался разного рода критике: в частности, их упрекали за то, что они уподобляют школьный процесс монотонному производственному процессу. И в самом деле, многие учителя скажут, что они прикладывают все старания к тому, чтобы развить у своих учеников самостоятельное, критическое мышление. Но школьная политика всегда вращалась вокруг «норм» и «результатов», вокруг все разрастающейся батареи тестов, с помощью которой оцениваются достижения учащихся в том, что Конфедерация британской промышленности («голос бизнеса» в Соединенном Королевстве) называет «навыками трудоустраиваемости». Политики очень редко говорят о том, что школы не справляются со своей обязанностью развивать у детей критическое мышление. Как давно сформулировал эту проблему историк Дж. М. Тревельян, «образование <���…> породило огромную массу людей, умеющих читать, но не знающих, что такое хорошая книга» [Trevelyan, 1978].

За этим замечанием Тревельяна скрывается фундаментальный вопрос: зачем дети и молодые люди ходят в школу? Это вопрос стоял на повестке дня не только в последние 50 или 100 лет, но, как мы уже убедились, всегда. Мы должны постоянно держать в уме цели и идеалы образования, а не только процессы, благодаря которым оно обеспечивается. Эти цели и идеалы находятся в центре дебатов по поводу прогрессивного образования, о котором я буду говорить в следующих главах.

Ряд ключевых вопросов образования так и остаются нерешенными еще со времен Платоновой Академии. В чем основная задача школы – передавать знания и навыки новому поколению? И если так, то какие именно знания и навыки? Или же основной упор нужно делать на передачу обычаев и культурных традиций? Должно ли образование прививать приверженность общепринятым нормам или же, наоборот, поощрять развитие критического свободного мышления?

Если совсем просто, то все эти споры сводятся к вопросу о том, в какой мере образование должно уделять внимание заучиванию фактов, а в какой – поощрению самостоятельного мышления. Вот каких взглядов на роль фактов в образовательном процессе придерживался, например, Чарльз Диккенс, не только великий писатель, но и великий педагог-реформатор, создавший устрашающий портрет учителя мистера Грэдграйнда в романе «Тяжелые времена»:

– Итак, я требую фактов. Учите этих мальчиков и девочек только фактам. В жизни требуются одни факты. Не насаждайте ничего иного и все иное вырывайте с корнем. Ум мыслящего животного можно образовать только при помощи фактов, ничто иное не приносит ему пользы. Вот теория, по которой я воспитываю своих детей. Вот теория, по которой я воспитываю и этих детей. Держитесь фактов, сэр! <���…> А теперь определи, что есть лошадь?

(Сесси Джуп, насмерть перепуганная этим вопросом, молчала.)

– Ученица номер двадцать не знает, что такое лошадь! – объявил мистер Грэдграйнд <���…>. – Ученица номер двадцать не располагает никакими фактами относительно одного из самых обыкновенных животных! Послушаем, что знают о лошади ученики. Битцер, скажи ты. <���…>.

– Четвероногое. Травоядное. Зубов сорок, а именно: двадцать четыре коренных, четыре глазных и двенадцать резцов. Линяет весной; в болотистой местности меняет и копыта. Копыта твердые, но требуют железных подков. Возраст узнается по зубам. – <���…>.

– Ученица номер двадцать, – сказал мистер Грэдграйнд, – теперь ты знаешь, что есть лошадь [14] Перевод В. Топер (Диккенс Ч. Тяжелые времена // Диккенс Ч. Собрание сочинений: в 30 т. Т. 19 / под ред. А. А. Аникста, В. В. Ивашевой. М.: Художественная литература, 1960). .

Разумеется, как показывает нам Диккенс, ни Битцер, ни бедняжка Сесси Джуп на самом деле ничего не способны усвоить из такого вызубренного назубок определения лошади. Битцер и Сесси уже и так прекрасно знают, что такое лошадь, из своего повседневного опыта – они видят лошадей каждый день и слышат, как стучат их копыта по мостовой. «Факты» Грэдграйнда ни на йоту не прибавляют нового знания.

Заучивание фактов или развитие мышления: на протяжении всей истории образования между этим полюсами всегда сохранялось на удивление устойчивое напряжение.

В этих спорах по поводу образования нет ничего нового. Вот, например, что говорил Аристотель еще в IV в. до н. э.

В настоящее время существует разногласие по поводу практики воспитания: не все согласны в том, чему должны учиться молодые люди и в целях развития в них добродетели, и ради достижения наилучшей жизни; не выяснена также и цель воспитания – развитие ли умственных способностей или нравственных качеств. Из-за характера обычного воспитания и обсуждение воспитания является беспорядочным, и остается совершенно невыясненным, нужно ли упражнять в том, что пригодно в практической жизни, или в том, что направлено к добродетели, или, наконец, в том, что относится к отвлеченному знанию. Каждый из приведенных взглядов имеет своих защитников.