Коллектив авторов - Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями

Огромная эрудиция в различных областях знания (от литературы до медицины), блестящий талант экспериментатора и теоретика привлекают к Л.С. Выготскому молодых ученых – впоследствии ведущих отечественных психологов – Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозову, Ж.И. Шиф, Д.Б. Эльконина и других.

Он считает, что нельзя ограничиваться констатацией того, что у умственно отсталых более низкий интеллект, слабая воля, более примитивные эмоции и т. п. Основываясь на данных своих исследованиях, Л.С. Выготский выдвинул задачу найти то здоровое, незатронутое, сохраненное, что есть у умственно отсталого ребенка. Он говорил о необходимости опираться на эти здоровые стороны аномального ребенка в целях осуществления коррекционно-педагогической работы.

Начало динамического подхода к пониманию сущности умственной отсталости и изучению ребенка также было положено Л.С. Выготским. Он считал, что структура дефекта умственной отсталости настолько сложна, что не может быть адекватно выражена путем простого перечисления симптомов. Каждый присущий умственной отсталости симптом сам по себе является определенным продуктом, результатом развития ребенка, но развития патологического. Симптомы – не признак, не первопричина умственной отсталости, а результат, следствие своеобразия общего развития при умственной отсталости.

Основная заслуга немецкого психиатра Э. Крепелина, по мнению Л.С. Выготского, в том, что он первым отказался от того, чтобы класть симптомы в основу классификации и стал рассматривать их в качестве внешнего выражения признаков болезни, за которыми скрываются сложные патологические процессы этиологического, клинического и анатомического характера.

Л.С. Выготский подверг критическому анализу интеллектуалистическую направленность взглядов на умственную отсталость. Приверженцы этого направления на первый план выдвигали интеллектуальную недостаточность. Аффективные и волевые стороны личности они не считали значимыми в симптомокомплексе слабоумия. Л.С. Выготский, не отвергая положения о том, что умственное отставание охватывает всю личность в целом, выдвинул идею единства интеллекта и аффекта. Мышление органически связано с определенными побуждениями индивидуума, поэтому оно, как и действие, имеет мотивацию. У умственно отсталых детей наблюдаются некоторые нарушения интеллекта и аффекта. Психическая деятельность умственно отсталых, по мнению Л.С. Выготского, менее дифференцирована и динамична. Мышление умственно отсталых, как правило, связано с ситуацией. Вне конкретной ситуации, в абстрактных условиях мышление затруднено. Выражал критическое отношение к ряду трактовок слабоумия, получивших особенно широкое распространение в 20-х годах XX века, когда зарождалась отечественная олигофренопедагогика.

Л.С. Выготский выдвинул важную для понимания своеобразия умственной отсталости идею о первичной и вторичной природе дефекта. Он считал необходимым строго различать первичные и вторичные отклонения и задержки в развитии ребенка. Одни дефекты, симптомы непосредственно связаны с материальной основой умственной отсталости, другие являются определенного рода наслоениями над этими первичными дефектами. Эти вторичные наслоения являются продуктом того особого положения, которое занимает умственно отсталый ребенок в социальной среде вследствие патологического развития.

Поскольку корни первичных дефектов связаны непосредственно с органическими нарушениями ЦНС, их очень трудно ослабить.

Легче всего поддаются воспитанию именно вторичные дефекты. Поэтому педагогические усилия должны быть преимущественно направлены на то, чтобы предупреждать появление вторичных дефектов и устранять ранее возникшие.

Своеобразия развития личности умственно отсталого ребенка, с точки зрения Л.С. Выготского, формируются в процессе взаимодействия биологических, социальных и педагогических факторов. Смысл организованного педагогического воздействия он видел в содействии развития личности.

Наличие у каждого умственно отсталого ребенка большого резерва здоровых, ненарушенных задатков, неравномерное (с точки зрения глубины) распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывает большие возможности для его развития. Однако для превращения потенциальных возможностей в действительные нужно знать те возможности ребенка, которыми он уже располагает, и те возможности, которые еще не стали его достоянием и находятся в зачаточном состоянии. Последние, при определенных благоприятных условиях, с помощью взрослых могут развиться в такой степени, что станут новым качеством умственно отсталого ребенка. Эти перспективные возможности Л.С. Выготский назвал зоной ближайшего развития.

В этой концепции заложены основы для понимания корригирующей направленности коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса в специальной школе (целенаправленного воздействия на личность ребенка с нарушением интеллектуального развития).

За последние годы в специальной литературе появилось большое количество трактовок этого понятия. Рассмотрим термин с позиций олигофренопедагогики.

Естественно предположить, что, если есть понятие «зоны ближайшего развития», то существует и какая-то другая «зона». И она, действительно, существует. Это так называемая «зона актуального развития». Что это такое? Любой ребенок в 3–4-летнем возрасте, в том числе и ребенок с нарушением интеллекта (под «нарушением интеллекта» в данном случае мы подразумеваем достаточно легкую степень – дебильность), в большей или меньшей степени обладает определенным запасом знаний (представлений), умений и навыков. Их можно определить или «измерить». В связи с этим вспомним, что основной период работы Л.С. Выготского в дефектологии приходится на середину 20-х и начало 30-х годов ХХ века, когда в отечественной дефектологии было сильно влияние педологии и психометрических методов, основанных на тестах А. Бине и Т. Симона. Используя эти методы, можно было с определенной степенью точности определить «запас» представлений, умений и навыков ребенка, т. е. «запас» актуальный, соответствующий данному моменту (например, моменту обследования ребенка) и даже, при необходимости, выразить этот результат в виде IQ. Но этот результат был актуален только в данный момент, он был статичен. Статичность была одним из отрицательных моментов психометрического метода, на что указывал Л.С. Выготский, критикуя педологию.

Здесь следует сказать несколько слов об основных правилах педологического обследования ребенка. Одно из них заключалось в том, что экспериментатор (педолог, психолог или педагог) не должен был ни каким образом вмешиваться в работу ребенка в процессе тестирования. Он должен был только «предъявить» задание-тест и беспристрастно фиксировать его результат. Никакого вида помощь испытуемому со стороны экспериментатора не допускалась. Таким образом, «зона актуального развития» применительно к аномальному ребенку достаточно точно фиксировала его отставание от «нормы» или тот «дефект», который был результатом органического нарушения. Это входило в противоречие с концепцией Л.С. Выготского о возможностях «компенсации» и «сверхкомпенсации» дефекта, заложенных в самом детском организме и связанных с «пластичностью» основных систем развивающегося организма, включая ЦНС. «Подобно тому как в случае заболевания или удаления одного из парных органов (почки, легкого) другой член пары принимает на себя его функции и компенсаторно развивается, подобно этому компенсацию непарного неполноценного органа принимает на себя центральная нервная система, утончая и совершенствуя работу органа. Психический аппарат создает над таким органом психическую надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его работы…