Коллектив авторов - Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями

В 1926 году после Постановления Совнаркома РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» впервые организационно оформляются следующие типы специальных учебных учреждений:

детские дома для аномальных дошкольников;

школы с интернатами и без них для детей школьного возраста;

школы с интернатами и без них с профессионально-техническим уклоном для подростков;

школы с интернатами и без них для детей смешанного возраста;

вспомогательные группы для детей и подростков при общих общеобразовательных школах.

Срок обучения в специальных школах устанавливался в 5 лет, а содержание образования было ориентировано на школу 1-й ступени (начальную школу) и реализовывалось через специальные комплексные программы (1928).

Таким образом, к началу 30-х годов ХХ века специальные школы, как по содержанию образования, так и организационно выделились в особый тип специальных учебных учреждений и прочно вошли в общую систему народного образования страны, решая вместе с ней одни задачи.

В 20-30-е годы в педагогических институтах Москвы, Ленинграда (Санкт-Петербурга), Киева создаются специальные (дефектологические) факультеты для подготовки педагогов-дефектологов, а в 60-70-х годах в столицах союзных республик и крупнейших городах России (Минск, Ташкент, Алма-Ата, Свердловск, Иркутск и др.).

В России подход к проблеме изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии традиционно с конца 20-х годов ХХ века носит комплексный медико-психолого-педагогический характер, корни которого восходят к принципам и методам педологии — науки о комплексном изучении ребенка с медицинских, психологических, педагогических и социальных позиций. Причем детский, пубертатный и юношеский периоды в развитии личности рассматриваются как особые периоды, наиболее сензитивные к развитию различных высших психических функций.

Разгромленные с идеологических позиций 30-х годов Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» и незаслуженно забытые на многие десятилетия принципы и особенно экспериментальные методы педологии ждут своих исследователей и современной интерпретации.

Говоря об отечественной специальной школе, нельзя не подчеркнуть ее государственный характер. В первую очередь это проявлялось в государственных программах обучения и воспитания, которые отражали состояние общей педагогики в стране, социальные и экономико-политические условия того или иного исторического периода.

На современном этапе развития общества, в связи с изменениями в различных сферах жизни, особо остро стоят вопросы, связанные с подготовкой к самостоятельной жизни подрастающего поколения. Не являются исключением в этом плане и дети с проблемами психофизического развития. Признание прав ребенка, его интересов, потребностей, организация помощи в процессе его личностного становления, в выборе соответствующей профессиональной деятельности является чрезвычайно важным. Интеграция лиц с нарушениями интеллектуального развития в общество нормально развивающихся сверстников и взрослых по праву признается дефектологами как высшая ступень социально-трудовой и профессиональной адаптации. В российской дефектологии преобладает дифференцированный подход, однако мы все чаще слышим о необходимости интеграции аномальных детей в общество. В результате изменений представлений о человеке, этических норм меняются в значительной степени и теоретические положения науки и реальная практическая помощь умственно отсталым лицам.

Таким образом, общественное движение за воспитание аномальных детей в России и за рубежом (в Западной Европе) зародилось примерно в одно и то же время и стало частью общего движения за развитие просвещения, культуры, медицины и охраны здоровья.

Организация помощи аномальным детям в России до революции 1917 года развивалась примерно в том же направлении, что и за рубежом. Следует отметить, что инициативы со стороны врачей и педагогов России не были поддержаны государством.

В результате усилий отдельных энтузиастов в России сложилась своя система помощи умственно отсталым детям, которая включала медико-педагогические учреждения, приюты, вспомогательные классы и школы, которые не входили в государственную систему образования.

Отечественные ученые внесли большой вклад в познание природы и сущности слабоумия, в разработку теоретических и методических вопросов воспитания и обучения аномальных детей.

В 1924 году на работу в систему социально-правовой охраны несовершеннолетних приходит выдающийся ученый-психолог Лев Семенович Выготский (1896–1934).

Л.С. Выготский родился 5 (17) ноября 1896 года в небольшом белорусском городке Орша, но уже через год его семья переехала в Гомель, где и прошла юность будущего ученого.

Закончив юридический факультет Московского университета и историко-философский цикл Народного университета А.П. Шанявского, Л.С. Выготский начинает самостоятельную педагогическую деятельность в Гомеле.

Но по-настоящему активная научная и организаторская деятельность Л.С. Выготского начинается в середине 20-х годов в Москве. В этот период проявляются незаурядные способности Л.С. Выготского как экспериментатора, исследователя, организатора народного образования, публициста и педагога. Он работает в Наркомпросе (возглавляет подотдел дефективного детства), в Институте психологии, читает лекции на педагогическом факультете 2-го МГУ, создает уникальное научное учреждение – Экспериментальный дефектологический институт (впоследствии Научно-исследовательский институт дефектологии АН СССР, в настоящее время – Институт коррекционной педагогики РАО) и осуществляет научное руководство им.

Молодой ученый приобретает известность в психологических кругах как автор ряда оригинальных работ, посвященных психологии искусства, глубокому критическому анализу мировой психологической науки, комментариями к русским переводам В. Релера, К. Кафки, К. Бюхера, З. Фрейда, Ж. Пиаже, Э. Торндайка и других, создает теорию культурно-исторического развития поведения и психики человека, в которой рассматривает природу деятельности и сознания человека в процессе онтогенетического развития психики.

В своей фундаментальной монографии «История развития высших психических функций» (1931) автор ставит и решает общую проблему психического развития ребенка в контексте соотношения биологического и социального, естественного и исторического, природного и культурного.