Екатерина Речицкая - Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у дошкольника кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями (анализом, обобщением, выделением существенных признаков и закономерностей, умением устанавливать причинно-следственные зависимости и т. д.), смысловым запоминанием.

Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что требует сформированности иерархической системы мотивов.

Повышение уровня умственного и речевого развития глухих младших школьников достигается всей системой их обучения и воспитания в начальных классах школы. Имеется, однако, значительное число учащихся, которые с первых дней обучения в школе нуждаются в дополнительном педагогическом внимании и активной поддержке. Их интеллектуальное и речевое развитие имеет свои специфические особенности и требует организации коррективно-развивающего воздействия, как во фронтальной работе на уроках, так и на индивидуальных коррекционных занятиях. К числу таких учеников относятся глухие дети с задержкой психического развития.

Коррекционно-развивающая работа в начальных классах должна строиться с учетом указанных особенностей мыслительной, речевой деятельности и мотивационной сферы детей с ЗПР. В работах ведущих ученых в области специальной психологии и специальной педагогики (Т. В. Егорова, В. И. Лубовский, Т. В. Розанова и другие [47; 87; 145]) указывается, что при обучении детей с ЗПР необходимо соблюдать принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого. В частных методиках обучения предлагается «пошаговый» принцип построения учебного материала с отработкой необходимых умственных и практических действий. Учитывая повышенную утомляемость детей, рекомендуют не перегружать занятия большим объемом материала, выдерживать умеренный темп занятия, преподносить материал небольшими дозами, более развернуто, с постепенным усложнением.

Среди требований к занятиям выделяются включение разнообразной практической деятельности (С. А. Зыков, 1971, 1976, 1997 [58; 59; 60], Т. С. Зыкова, 1976 [62], В. И. Лубовский, 1997 [87], Е. Г. Речицкая, 1976, 1983, 1990 [154; 156; 158; 159], Т. В. Розанова, 1991 [145] и другие), чередование видов деятельности, обеспечивающих смену ведущего анализатора, использование заданий, активизирующих мыслительную деятельность, соблюдение эмоционально-комфортной атмосферы и рационального режима организации труда.

Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться в рамках целостного подхода к развитию психических свойств ребенка. В этой связи важно вспомнить слова Л. В. Занкова: «…развиваются не восприятие, память и др., а ребенок, и определенное построение обучения направлено на ребенка, а не на отдельные его психические процессы или способности» (Л. В. Занков, 1974 [51]).

В процессе обучения важно формировать у детей общеинтеллектуальные умения (анализ, сравнение, группировку, классификацию, обобщение), общедеятельные умения (планирование, самоконтроль, самооценку), связную речь. Если корригируется только одно нарушение, а другое длительное время остается незамеченным, развиваются состояния, которые не в силах исправить поздно начатая специальная педагогическая работа (Г. П. Бертынь, 1998 [8]).

Учитель при организации обучения опирается как на знание общих возрастных и типологических особенностей развития этих способностей, так и на понимание индивидуальных особенностей каждого ученика. При этом индивидуальный подход к ребенку осуществляется на основе максимальной активизации его «зоны ближайшего развития», то есть развития тех функций и психических свойств, которые находятся на стадии формирования и которые могут быть реализованы ребенком только под руководством взрослого, в сотрудничестве с учителем, при его помощи.

В качестве основных видов педагогического эксперимента использовались констатирующий и лонгитюдный обучающий эксперименты, проводящиеся в обычных условиях обучения, но со специфической организацией. На разных этапах исследования их сочетаемость и последовательность изменялись в зависимости от поставленных частных задач. Поскольку обучающий эксперимент был ориентирован на выявление особенностей познавательной сферы глухих учащихся в частных ее проявлениях и усвоении учебного материала в целом, он сочетался с контрольным экспериментом (А. Г. Зикеев, 1986 [56]). Кроме этого, мы использовали метод экспериментального педагогического наблюдения. Значимость этого метода отмечали многие исследователи (Л. И. Божович, А. М. Гольдберг, А. И. Дьячков, Т. А. Власова, Н. В. Яшкова). Наблюдая учебную деятельность ребенка, мало установить «чем именно овладел ребенок, но необходимо еще выяснить, как он этими знаниями и умениями владеет, как применяет их» (А. М. Гольдберг, 1965 [35]). Учет способов деятельности также важен, как учет ее результатов. Прогнозирование дальнейшего обучения ребенка зависит от установленных способов действия, с этой целью и было организовано целенаправленное наблюдение за глухими детьми с ЗПР в ходе педагогического процесса.

Изучение мыслительной деятельности глухих детей с задержкой психического развития велось методом развернутого констатирующего эксперимента (Т. В. Егорова, 1973 [47]). В отличие от обычного констатирующего эксперимента, в нем предусматривается модификация с тем, чтобы определить задание, доступное ребенку для самостоятельного решение, и наметить необходимые виды помощи для испытуемых. В отличие от метода обучающего эксперимента, в этой форме нет контрольного задания, выявляющего степень усвоения способа деятельности. Развернутый констатирующий эксперимент включал исследование пространственных представлений, наглядных обобщений, причинно-следственных отношений, а также исследование речи, внимания, памяти, сведения об окружающем мире, уровень наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, начальный этап развития словесно-логического мышления.

Метод развернутого констатирующего эксперимента использовался нами и при определении возможности обучения глухих детей с ЗПР. Поэтому и констатирующая и обучающая часть психолого-педагогического обследования были построены по принципу обучающего эксперимента.

В констатирующей части эксперимента учащимся сначала предлагалось основное задание, затем проводилось краткосрочное обучение, а после этого предъявлялось задание, аналогичное основному, которое дети должны были выполнить самостоятельно. В обучающей части эксперимента испытуемым также вначале предлагалось основное задание, построенное на материале констатирующего эксперимента. Затем у детей с помощью специально разработанных заданий, по форме напоминающих занятие, формировались приемы умственной деятельности, а потом давалось контрольное задание, направленное на проверку применения усвоенных знаний. Такая модификация обучающего эксперимента оправдывается необходимостью увидеть, имеется ли у учащихся не только восприимчивость к помощи, но и способность к адекватному переносу усвоенного умственного действия (Л. С. Выготский, 1982 [28]).