Коллектив авторов - Сурдопедагогика

Наиболее развернуто это положение представлено в работах психологической школы Л. С. Выготского – А. Н. Леонтьева. Затем оно нашло конкретное воплощение в исследованиях по обучению и воспитанию детей с нарушениями слуха (А. Г. Басова, Т. А. Власова, А. П. Гозова, А. И. Дьячков, С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, Е. П. Кузьмичева, Н. Г. Морозова, М. И. Никитина, Ф. А. Рау, Ф. Ф. Рау, Т. В. Розанова, Е. Г. Речицкая, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.).

Л. С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [3. – С. 248] [31] См. здесь и далее связь ссылок с текстом за текстом главы. . Им было введено в педагогическую психологию понятие зоны ближайшего развития , выражающее внутреннюю связь обучения и развития.

Наличие этой зоны предполагает формирование у ребенка до определенного времени отсутствующих психических особенностей. «Процессы обучения и воспитания в каждом возрасте, – пишет Л. С. Выготский, – находятся в непосредственнейшей зависимости не столько от уже наличных, организовавшихся и созревших особенностей ребенка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне его ближайшего развития» [2. – С. 25].

Смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе своего развития ребенок может решать круг более сложных задач еще не самостоятельно, а под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами» [2. – С. 42].

Действия, выполняемые ребенком первоначально под руководством и в сотрудничестве, как раз и составляют зону его ближайшего развития, поскольку потом он будет выполнять их вполне самостоятельно.

«…У ребенка, – писал Л. С. Выготский, – развитие из сотрудничества… развитие из обучения – основной факт… На том основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития» [2. – С. 43].

Вместе с тем обучение и воспитание, согласно Л. С. Выготскому, сами по себе не тождественны процессам психического развития. Однако «правильно организованное обучение ребенка, – пишет Л. С. Выготский, – ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» [4. – С. 460].

Понятие «зоны ближайшего развития» служит конкретизацией другого фундаментального понятия, введенного в психологию Л. С. Выготским и определяющего два основных вида психических процессов – «интерпсихических» и «интрапсихических» . Первоначально ребенок включается непосредственно в социальную деятельность, распределенную между членами коллектива. Эта деятельность имеет внешне развернутое выражение и реализуется с помощью различных вещественных и знаковых средств. Овладение способами выполнения этой деятельности в процессе обучения в сотрудничестве со взрослыми формирует у ребенка интерпсихические процессы.

Затем способы этой деятельности, первоначально усвоенные во внешней форме, преобразуются и превращаются во внутренние (умственные), или интрапсихические, процессы. Именно в этом переходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения, т. е. в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое, осуществляется психическое развитие человека.

Как реализуются эти психологические положения в процессе обучения, в том числе ребенка с нарушениями слуха?

Как отмечает А. Н. Леонтьев, «первоначально школьники должны иметь дело с внешним, материальным действием. Лишь затем, в результате постепенного его преобразования – обобщения, специфического сокращения его звеньев, происходит его интериоризация, т. е. превращение его во внутреннее действие, теперь уже полностью протекающее в уме ребенка» [9. – С. 313].

Процесс интериоризации проходит через ряд определенных этапов – от предметных действий через этап выполнения действия во внешней речи к действию «про себя».

Соответственно этому строится и система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Прежде всего наряду с созданием мотивации важно определить ориентировочную основу действия, при которой производится разметка, разбивка на операции для предварительной ориентировки в будущей деятельности. П. Я. Гальперин и его сотрудники установили три основных типа ориентировки в задании. Ориентировочную основу первого типа составляют только образцы (действия продукта). Никаких указаний о том, как выполнять это действие, не дается. Ученик действует сам, медленно, методом проб и ошибок, ориентируясь на заданный образец. Ориентировочная основа второго типа содержит все указания на то, как правильно выполнять действие с новым материалом. Обучение поэтому идет значительно быстрее и почти без ошибок. Ориентировка третьего типа связана с планомерным обучением ученика анализу новых заданий, который позволяет выделить условия их правильного выполнения.

При обучении с ориентировкой по третьему типу ошибки весьма незначительны, сформированные действия обнаруживают возможность их переноса в новые условия.

Тип ориентировки в задании складывается до того, как ученик приступает к его выполнению. Это система указаний на то, как выполнить новое действие. Исследования, проведенные в сурдопедагогике с позиций деятельностного подхода (Т. С. Зыкова, Л. П. Носкова, Т. В. Розанова, Е. Г. Речицкая, И. А. Шаповал и др.), позволяют сделать выводы о том, что для деятельности детей с нарушениями слуха характерно несовершенство ориентировочной основы действий, выражающееся в недостаточности анализа условий, неумении выделять главные и подчиненные ориентиры.

Типичными являются ригидность ориентировки, неполнота, что, в свою очередь, влечет за собой незаконченность решений, нарушение программы и последовательности действий и свидетельствует об отсутствии у глухих и слабослышащих школьников четких представлений о цели действий и путях их достижений.

Таким образом, важной задачей обучения детей с нарушениями слуха является формирование умения выделять существенные признаки в ориентировочной основе действия (ООД), классифицировать задачи по способу решения, переходить от модели, заданной в ООД, к объекту и обратно; воспроизводить и строить алгоритмы, дифференцировать способы действий в соответствии с условиями задач, осуществлять общелогические действия и операции. После составления схемы ООД следует этап материального или материализованного действия, которое выполняется либо на предметах (материальное действие), либо на их изображениях: схемах, чертежах, макетах, моделях (материализованное действие); при этом производится их сопоставление, измерение, перемещение, изменение. Дальше наступает этап выполнения этих действий посредством внешней (громкой) речи без опоры на предметы. Речевое действие строится как отражение материального действия. Необходимости манипуляции с их изображениями уже нет. Очереденой этап – перенесение внешнеречевого действия во внутренний план. Это также внешняя речь, но «про себя» (проговаривание про себя). И наконец, последний этап – действие во внутренней речи, речи «для себя» – умственное действие. Это связано с быстрым сокращением «речевой оболочки» действия (речь «для себя», как известно, очень сокращена). Такова общая схема формирования умственных действий по П. Я. Гальперину. Например, ребенок сначала производит фактическое сложение предметных множеств, затем это же сложение, но комментируя операцию вслух (фактического сложения предметов, их изображений он уже не производит), и наконец, научается складывать «в уме».