Анатолий Зикеев - Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога

5. По нашему мнению, в дидактических материалах для учащихся с ограниченными возможностями могут отсутствовать задания, требующие формирования орфографических и пунктуационных навыков, также не обязательны упражнения по усвоению норм литературного языка (соблюдению произносительных норм, норм словоупотребления, формообразования при построении словосочетаний). Хотя многие методисты-дефектологи справедливо считают работу над нормативностью современного русского языка важной и для учащихся с отклонениями в речевом развитии (Гилевич И. М., 1987), мы думаем, что указанные задачи достаточно полно решаются в учебниках русского языка для общеобразовательной школы и в многочисленных пособиях для нормально развивающихся учащихся.

Более того, как показывают исследования (Гилевич И. М., 1990; Коровина К. Г., 1981, 1932; Сацевича С. В.,1996; Шаповал И. А., 1991), учебники общеобразовательной школы по русскому языку преимущественно ориентированы на выполнение языковых, аналитических упражнений, предполагающих анализ заданного материала, чаще всего представленного в виде изолированных слов или словосочетаний. [25] Указанные авторы справедливо полагают, что значительное преобладание в учебниках общеобразовательной школы аналитических упражнений над синтетическими вполне правомерно, так как у нормально развивающихся детей к V классу практически сформированы и достаточно автоматизированы речевые навыки и умения. В таких упражнениях ставятся цели по вы явлению тех или иных грамматических признаков, изменению словоформ, образованию, видоизменению или конструированию языкового материала по тем или иным морфологическим правилам, в то время как для решения задач по уточнению или формированию речевых навыков и умений важны задания, связанные с передачей определенных смысловых отношений, оформлением их в соответствующие словосочетания и предложения с последующим использованием в более широком контексте.

В методической литературе по обучению языку такие задания квалифицируются как речевые, синтетические, творческие. К этому же типу следует отнести задания, предусматривающие определенную коммуникативную нагрузку. В них делается опора на наглядную (или воображаемую) ситуацию, что создает потребность в сообщении, в постановке вопроса и получении соответствующего ответа, в уточнении ин формации, выражении своего отношения к ней. Чаще всего это задания с использованием диалогов, в которых участвуют двое или более собеседников (диалоги на заданную тему с ориентацией на образец, на опорные слова). При выполнения таких коммуникативных заданий учащиеся усваивают, уточняют значения морфологических моделей на определенной синтаксической основе, данной в диалогической форме.

Как нам представляется, в работе с учащимися с ограниченными возможностями следует соблюдать определенную последовательность заданий по каждой теме: в начале изучения темы задания имеют аналитический характер, их выполнение связано с выделением, распознаванием в тексте тех или иных категорий речи, с группировкой слов по общим семантическим признакам, со словообразовательным анализом, с обобщением отдельных групп по общему значению, составлением слово сочетаний по образцам, схемам, таблицам, облегчающим использование требуемых словоформ. В нашем понимании это языковые упражнения в основном аналитико-синтетического характера.

Затем переходят к речевым упражнениям (в большом количестве), связанным с выделением содержательных и стилистических особенностей использования изучаемых частей речи и синтаксических структур в предложениях и текстах, а также коммуникативным упражнениям, представленным в заданиях с диалогами (работа парами).

Учитывая то, что на уроках русского языка на втором этапе обучения учащиеся с отклонениями в развитии в течение трех—четырех лет изучают лексику, состав слова и словообразование, а также те знания по грамматике, которые они приобретают в начальной школе, и принимая во внимание особенности их речевого развития, целесообразно выделить ряд направлений коррекционно-развивающей работы над речью.

Среди них одним из важнейших (назовем его первым) является формирование и расширение лексического запаса,которое предполагает не только количественное увеличение словаря учащихся, но прежде всего осознание значений и смысла слов в речевом потоке. Достигается это на основе образования, накопления и пополнения потенциального словаря, развития у учащихся речевой догадки, умения определять значения слов по известным словообразовательным компонентам или, в случае их многозначности, путем соотнесения нового значения со старым, уже известным, переносного значения с прямым.

Особое внимание учителю следует обращать на овладение словарным запасом, на расширение лексической семантики, постоянно помня, что лексическое и грамматическое значения существуют в единстве своего проявления, что лексическое может быть конкретно реализовано в грамматически оформленном контексте. Рассматривая соотношение лексического и грамматического значений, необходимо иметь в виду их распространенность и связь с обозначаемыми реальными объектами. Нельзя не согласиться с известным лингвистом И. А. Мельчуком (1997), который, сравнивая роль в языке двух типов значений (лексического и грамматического), отмечает, что для первого характерны универсальность и подавляющее большинство в инвентаре значений, в то время как второй тип менее универсален и представлен в меньшинстве значений. Для методиста важно то, что лексические значения связаны с внеязыковой действительностью «скорее непосредственно», в то время как грамматические – «скорее опосредованно». Последние являются «более языковыми» и, хотя не столь многочисленны, как лексические, тем не менее образуют «остов языка»: «в некотором важном смысле язык определяется специфической системой своих грамматических значений». [26] Мельчук И. А. Курс общей морфологии. – М., Вена, 1997. – Т. 1. – С. 242–243.

Именно поэтому работа над словом должна сочетаться с уточнением и практическим использованиемсловоформ для выражения основных смысловых отношений с помощью знаменательных частей речи. Здесь имеется в виду понимание и практическое употребление падежной системы имен существительных и прилагательных, а также видовременных форм глаголов, причастий и деепричастий. Не менее важное направление коррекционной работы ( второе) – развитие лексико-семантической вариативности речи– связано с необходимостью формировать у учащихся способность объединять слова в синонимические ряды на основе общности значения и вместе с тем выявлять семантические различия у близких по значению слов, особенности их лексической сочетаемости путем использования в связной речи в определенных контекстах.