Анатолий Зикеев - Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога

Успешное решение этих задач требует определения и научного обоснования принципов отбора словаря и целесообразности группировки лексики, уточнения методической типологии лексики, которая учитывала бы трудности усвоения слов различных категорий и степень их обобщенности. При этом важно строить обучение в той последовательности, которая обеспечивала бы образование лексико-грамматических обобщений и их закрепление в процессе речевого развития.

Уже на первом этапе, когда важнейшее значение приобретают формирование базисной лексики, определение содержания часто используемых слов и словосочетаний, выражающих простейшие и наиболее употребительные смысловые отношения (пространственные, временные и др.) в рамках простого предложения и элементарных высказываний из двух-четырех предложений, обучение речи имеет формирующий характер.

На последующем этапе для учащихся, у которых в течении двух-трех лет сформировалась фразовая речь, а также для тех, кто поступил в специальное (коррекционное) учреждение, имея самостоятельную фразовую речь, но со значительными недостатками в лексическом и грамматическом оформлении, обучение носит коррекционно-развивающий характер.

На необходимость специальной коррекционной работы по уточнению речевых навыков и умений на втором этапе начального обучения, когда у учащихся уже сложилась фразовая речь и сформировалась в элементарном виде диалогическая и монологическая речь, указывают ученые и многие практики, занимающиеся проблемами обучения детей с различными аномалиями развития – И. М. Гилевич (1987), А. Г. Зикеев (1981, 1986, 1995), И. В. Колтуненко (1994), К. Г. Коровин (1992), Р. И. Лалаева (1992), С. В. Сацевич (1996), Л. Ф. Спирова (1980), Р. Д. Тригер (1991), Л. Б. Халилова (1990) И. А. Шаповал (1991), С. Г. Шевченко (1994) и другие. При этом они настоятельно подчеркивают, что такая работа должна проводиться на уроках русского языка и в первую очередь быть направлена на уточнение, упорядочение и расширение запаса морфологических моделей во всем многообразии их синтаксических связей.

Разработанная для учащихся рассматриваемых нами категорий система упражнений, имеющих коррекционную направленность, должна опираться на ряд принципиальных положений.

1. Необходимо исходить из того, что задача развития речи состоит не только в получении сведений по грамматике, но, и прежде всего, в обеспечении практического владения словесной речью. Системный характер языка требует овладения языковыми явлениями в их взаимосвязи. Программные темы, отдельные языковые факты должны рассматриваться как звенья одной цепи, поэтому всегда следует учитывать их место в общей системе обучения языку; слово должно усваиваться в единстве значения, формы и функции.

Такой функционально-семантический подход к языковому материалу предполагает, во-первых, овладение значениями, семантическими пластами, какими в языке являются знаменательные части речи: имя существительное, глагол, имя прилагательное и др. В этих целях важно выделить семантические разряды внутри каждой части речи, дифференцировать и сгруппировать слова по их общему значению. Во-вторых, необходимо осваивать функции разных частей речи и слов, составляющих семантические разряды внутри каждой части речи, в структуре предложения, текста. Поэтому языковой материал, предъявляемый на функционально-семантической основе, должен быть тесно связан с использованием речевых ситуаций, с подбором коммуникативно-ориентированных речевых заданий.

2. Коррекция и развитие умений и навыков грамматически правильной речи у учащихся с различными нарушениями должны происходить на практической основе. Уже благодаря первым грамматическим обобщениям школьники получают возможность осознанно оформлять (и контролировать) свою речь. При этом важно, чтобы приобретаемые знания были перенесены на продуцируемую речь, способствовали формированию, уточнению, упорядочению, в конечном счете, коррекции осваевымых речевых навыков и умений с последующей их автоматизацией и стабилизацией. Исходя из особенностей речевого развития детей рассматриваемых категорий, практическая направленность обучения предполагает такие организацию языкового материала и его преподнесение, при которых главной и первичной задачей становится работа над семантикой, над значением лексических единиц или грамматических структур. Естественно, уточнение и обогащение словаря – первоочередная цель, но ее следует достигать на упроченной синтаксической основе, т. е. в процессе построения словосочетаний и предложений, диалогов и текстов. Для этого учащимся по каждому разделу программы предлагается значительное количество заданий синтетического, творческого характера; используются и аналитические упражнения, которые подбираются таким образом, чтобы сблизить анализ языкового материала со способами его применения в высказываниях различного уровня. Задания должны быть разбиты на блоки, выделяемые по тем практическим умениям, которые формируются (уточняются) при их выполнении. Это позволяет реализовать поставленные задачи в определенной системе, исключает случайный характер образования связей. Задания предлагаются в такой последовательности, когда предшествующие подготавливают эффективное выполнение последующих.

3. При использовании дидактических материалов по основным разделам соблюдается важная закономерность: формирование, уточнение, упорядочение речевых навыков и умений должны происходить в продуманной последовательности – от первоначального выделения, различения и понимания речевого материала к его использованию в различных контекстах с разными коммуникативными задачами. Целенаправленное наблюдение и распознавание отдельных компонентов языковых единиц становятся основой для последующих грамматических обобщений, для их переноса на однотипные грамматические явления. При этом практическое овладение речевыми умениями осуществляется на основе мыслительных операций, связанных с анализом и синтезом языкового материала – сопоставлением, различением, выделением, нахождением общих признаков, их обобщением.

4. Работа с дидактическим материалом должна предусматривать реализацию и поощрение самостоятельности в выполнении заданий. Для этого необходимо использовать значительное количество вариантов упражнений, что позволит учителю сделать выбор в соответствии со стоящими перед ним задачами и с учетом уровня владения речью конкретным учеником. В большинстве упражнений могут быть даны опорные слова и созданы оптимальные условия для поиска правильного решения; сопроводительные схемы, таблицы обеспечивают возможность анализа, выделения речевого материала и языковых компонентов по нужным смысловым признакам.