Анатолий Зикеев - Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога

Для учащихся с ограниченными речевыми возможностями характерно называние целого предмета вместо его части (например, дверь вместо крючок ). Поэтому речь таких детей важно обогащать названиями не только самих предметов, но и их частей и характерных признаков. Названия частей предметов вводятся уже в подготовительном или I классе по темам: «Части тела человека», «Части дома» и многим другим, а затем они даются при сравнении сходных предметов (например, сравнивая стул и табуретку, отмечают наличие или отсутствие спинки; стакан и чашку – наличие или отсутствие ручки и т. п.).

Анализ состояния речи детей с ограниченными возможностями, поступающих в специальные (коррекционные) образовательные учреждения, обнаруживает относительно позднее появление у них категорий языка, выражающих признаки предметов или свойства действий. Объясняется это более отвлеченным значением таких слов. Поскольку подобная лексика представляет серьезные трудности для усвоения, ее вводят в речь учащихся не только в связи с той или иной темой, но и на специальных лексических уроках. Поэтому на начальном этапе обучения даются названия лишь тех свойств и признаков, которые доступны визуальному восприятию (цвет, величина и др.). Затем дети знакомятся с качественными признаками предметов, воспринимать и обозначать которые гораздо труднее: они могут быть выделены и обозначены только в результате сравнительной деятельности (например, теплый – горячий, острый – тупой, сладкий – соленый ).

Введение лексики, подобранной по словообразовательному признаку, предусматривает выработку у учащихся соответствующих лексико-грамматических обобщений. Такой подход должен способствовать расширению потенциального словарного запаса учащихся, развитию у них языковой догадки в отношении тех слов, которых еще нет в их речевом опыте.

На уроках развития речи учащиеся работают с четырьмя раз рядами словообразовательных моделей: существительными, образованными способом суффиксации; глаголами, сгруппированными по общности корня и приставки; прилагательными с общей по значению приставкой или суффиксом; наречиями, объединенными значением, которое придают им одинаковые структурные элементы. Отбор по указанным моделям осуществляется с ориентацией на структурно-семантическое соотнесение производных и производящих основ и выделение типичного значения, общего для всего словообразовательного ряда.

Остановимся на особенностях содержания и распределения лексики в указанных группировках.

Как известно, для каждого смыслового разряда имен существительных характерны свои суффиксы, которые придают словам определенные значения. Обычно в системе суффиксального слово образования имен существительных различают пять основных раз рядов, обладающих отличающимся от других особым смысловым со держанием – названия людей, животных, предметов (сюда включаются названия орудий действия, места действия и др.), слова с от влеченным значением и, наконец, слова с оттенками эмоционального значения.

Для образования имен существительных разных смысловых раз рядов используется множество суффиксов. При подборе суффиксов, с которыми учащиеся должны познакомиться в суффиксальных словообразованиях (дериватах), мы руководствовались не только их продуктивностью, т. е. возможностью создания с помощью данного суффикса новых словарных рядов, но и употребительностью в разговорной лексике. В словарный материал, подлежащий усвоению, включались такие словообразовательные модели, которые были «прозрачными» по составу, т. е. совершенно свободно расчленялись на словообразующие морфемы и не требовали специального этимологического анализа.

Лексическая работа, направленная на практическое овладение закономерностями словообразования существительных, проводится в два этапа, различающихся степенью конкретности значений, которые придают основам те или иные суффиксы.

На первом этапеучащиеся усваивают слова, в значение которых суффикс добавляет эмоциональный оттенок (уменьшительности, ласкательности, увеличительности), не меняя основного значения производящей основы. Словообразовательные модели с этими суффиксами особенно употребительны в разговорной речи. Исследования Р. И. Лалаевой (1989) выявили у учащихся с ограниченными возможностями определенные трудности в словообразовании существительных даже с простейшими по смысловым оттенкам суффиксами. Из всех суффиксов эмоциональной окраски (их насчитывается более 24, но продуктивны лишь около половины) учащиеся второго и третьего годов обучения знакомятся лишь с наиболее употребительными в разговорной речи и детской литературе, включая книги по чтению для младших классов. Здесь подбираются часто встречающиеся слова с суффиксами – чик, – ик, -очк(а). Все они имеют оттенок уменьшительности, ласкательности.

На втором этаперечевой опыт учащихся обогащается производными словами, в которые суффикс вносит дополнительное значение, сохраняя при этом их конкретно-предметную отнесенность. Учащиеся подводятся к обобщениям по мере усвоения слов трех смысловых разделов: 1) обозначений людей и животных мужского и женского пола; 2) слов с пространственным значением; 3) названий отдельных предметов обихода.

Наибольшее количество суффиксальных дериватов представлено в первой из названных групп. Учащиеся вначале знакомятся с образованиями, в которые суффикс вносит добавочный оттенок детскости. Это – названия животных, образованные от имен существительных прибавлением суффикса – ёнок или – онок ( котенок, медвежонок ).

Данные нашего исследования (1961) показывают, что некоторые слабослышащие учащиеся уже во II классе начинают пользоваться словами с этими суффиксами. Лексическая работа с дериватами, включающими суффиксы – енок, – онок, помогает им уточнить значение слов-названий детенышей животных и сформировать первые обобщения по словообразовательному признаку.

Словарь школьников значительно обогащается, когда они переходят к словам, обозначающим лиц мужского и женского пола. Это – одна из самых продуктивных лексических групп, которая пополняется новообразованиями быстрее, чем остальная часть лексики, взятая в целом. Суффиксов, связанных с новыми словообразованиями, обозначающими названия лиц мужского пола, в русском языке очень много (в «Грамматике русского языка» 1980 года их насчитывается свыше 30), однако наиболее употребительны – щик(-чик), – ник, – ец, -ист, – тель. По данным А. Г. Лыкова (1958), из 5400 названий лиц, зарегистрированных в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова, на долю имен существительных с суффиксом – щик (-чик) приходится 15 %, с суффиксом – ник – 13,5 %, с суффиксом – ец – 7,4 %, с суффиксом – ист – 6,9 %, с суффиксом – тель – 5,5 %. Таким образом, почти половина таких наименований (48,3 %) образована с помощью пяти указанных суффиксов. Сначала учащиеся знакомятся с существительными, образованными посредством суффикса – ник (в нашем исследовании 1966 г. выявлено, что этот суффикс чаще других используется при образовании новых слов). Слова этого типа обозначают людей по роду их деятельности ( ученик, проводник ), по отношению их к тем или иным предметам ( школьник, дворник ), по отличительным качествам или свойствам ( отличник ). Большинство предлагаемых Учащимся слов обозначает лицо по его отношению к какому-либо предмету, определяющему его деятельность ( печь – печник, лес – лесник ). Эта взаимосвязь облегчает выделение корня, уяснение его значения и значения всего слова.