Анатолий Зикеев - Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога

Формирование лексических обобщений, создание условий для распознавания и понимания глагольных деривационных единиц, построенных по определенным моделям, целесообразно осуществлять на специальных уроках по развитию речи и русскому языку начиная со второго-третьего годов обучения. Некоторые трудности, возникающие при введении в речь приставочных глаголов, бывают обусловленны неоднородностью значений, вносимых приставками. Одни из них, не меняя основного лексического значения глагола, привносят лишь дополнительные оттенки в характер протекания действия. Они могут обозначать начало действия ( за-, по-: заплакал, полюбил ), его продленность ( по-: побежал, почитал ) и его исчерпанность ( ис-: исписал, исходил ). Учащиеся легко понимают приставочные глаголы, сохраняющие лексическое значение производящей основы, если последнее им уже известно.

Другая группа приставок участвует в образовании видов глагола и обычно придает действию оттенок результативности ( писал – написал ). В процессе видообразования участвует 14 приставок из 25, существующих в современном русском языке (Теленкова М. А., 1964). Навыки образования глагольных видов в основном формируются на уроках грамматики, хотя понимать эти значения учащиеся учатся и на уроках развития речи, отвечая на вопросы Что делал? Что сделал?

Третья группа приставок, имеющая наибольшее значение для словообразования, изменяет лексическое значение глагольной основы. Среди глаголов, образованных с помощью этих приставок, прежде всего следует назвать те, которые выражают пространственные отношения, указывая на различные направления действия ( вошел – вышел – перешел и др.). [47] К этой же группе можно отнести глаголы с приставками, имеющими значения разделения и соединения ( раз – и с -), добавления и присоединения ( до -, при -) и др. Сюда входят новые образования от глаголов движения ( бежать, идти, нести и др.), глаголов состояния ( лежать, стоять ), глаголов действия ( шить, рвать, ставить, бросать и др.).

Особенность группировки приставочных глаголов при обучении младших школьников с ограниченными речевыми возможностями состоит в том, чтобы выделить особое обобщающее значение, которое те или иные приставки, являясь элементами словообразовательной структуры, вносят в новые глагольные формы, характеризуя их по определенному признаку. Именно это важное положение учитывалось нами как при разработке классификации, так и при решении методических задач усвоения приставочных глаголов. Поэтому на начальном этапе обучения использовались глаголы с приставками третьей группы, придающими значения пространственной направленности. Эти образования характеризуются конкретной семантикой и четкостью структуры деривационных моделей.

Первоначально вводимые приставочные глаголы объединялись на основе семантической общности корневых морфем. Прежде всего это были глаголы с общим значением воздействия на предмет или движение ( положить, повесить, вбежать и др.). Это общее значение в каждом приставочном глаголе реализуется в двух частных значениях, определяемых семантиками приставки и производящей основы: направление или назначение действия и характер или способ действия. Особое внимание на первом этапе уделялось усвоению значения производящей основы (чаще всего корневой морфемы). Речевой материал давался при парном противопоставлении префиксальных дериватов, имеющих общую производящую основу и разные приставки ( принеси – отнеси, поставь – переставь и т. п.). Такое объединение и одно временное сопоставление приставочных глаголов позволило подчеркнуть и обобщить то исходное, что имелось в способе, в характере действия, отраженное в корневых морфемах (например, нес-, став – и др.). Глаголы предъявлялись парами, в которых противопоставлялись приставки-антонимы, что, как показало опытное обучение, облегчало уяснение их значений.

Иначе группировались приставочные глаголы, которые вводились в речь учащихся на втором этапе. Здесь базовыми становились значения, которые производящие основы приобретали при добавлении приставки (направление действия, его назначение) и которые менялись в зависимости от приставок. На этом этапе системное изучение семантических вариантов одной и той же модели предусматривало противопоставление приставок по значению. Учащиеся знакомились с основными значениями девяти приставок: в – (во-), вы-, за-, раз – (рас-), при-, от – (ото-), под-, с-, пере-. Среди них можно выделить четы ре пары приставок с четким противопоставлением по значению: в – и вы-, за – и раз-, при – и от-, с – и раз-.

Однако те префиксальные дериваты, с которыми знакомятся ученики начальных классов, не охватывают всего множества производных глаголов, находящих широкое применение в общении. Практика обучения показывает, что из приставок с глаголами движения, выражающих пространственные отношения, в программу должны быть дополнительно включены такие распространенные приставки, как до – (в значении движения до определенного места – дойти до школы ), у – (в значении удаления – уехал, ушел ), о-(об-) (движение вокруг предмета или его охват – обойти класс ), с – (движение вниз – съехать с горы ), на – (движение, направленное на поверхность предмета, – наскочить на ), вз – (движение вверх – взлететь ).

Многообразие действий и состояний предметов окружающего мира требует систематического обогащения словаря учащихся названиями признаков предметов разнообразных семантических групп, прежде всего прилагательными, сгруппированными по обозначаемым ими качественным признакам (величине, форме, вкусу, цвету), с которыми учащиеся знакомятся уже с первого года обучения. В дальнейшем слова, обозначающие признаки предмета, вводятся в речь детей на основе общности структурного элемента, вносящего единое для данной лексико-семантической группы значение. Сначала осуществляется словарная работа с суффиксальными прилагательными, сгруппированными в следующие лексико-семантические группы: а) прилагательные с суффиксами – ов(-ый) и – н(-ый) , имеющие общее значение отнесенности к тому или иному растению ( липовый, сосновый, виноградный ); б) прилагательные с суффиксами – ин(-ий), – чий(-ий) со значением принадлежности тому или иному животному ( гусиный, волчий, рыбий ); в) прилагательные с суффиксами – ов(-ый); – н(-ый), характеризующие предметы по материалу или веществу, из которого они сделаны ( железный, капроновый ); г) прилагательные с суффиксом – н(-ой), – н(-ый) со значением связи с тем или иным предметом ( книжный, овощной ); д) прилагательные с суффиксами – ск(-ий), – ск(-ой), – н(-ый) со значением свойственности (принадлежности) какому-либо лицу или учреждению ( мужской, школьный ).