Анатолий Зикеев - Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога

Исследования отечественных сурдопсихологов, посвященные проблеме формирования словесной речи у глухих детей (Боскис Р. М., 2004; Гольдберг А. М., 1958; Соловьев И. М., 1966; Шиф Ж. И., 1968; и др.), указывают на своеобразие осмысления значения слов глухими детьми на ранних ступенях обучения. На начальном этапе усвоения лексики для них характерно длительное сохранение уровня предметной отнесенности, который отражает связь слова лишь с одним предметом или с конкретной ситуацией. При этом использование необходимого его значения в ином контексте оказывается крайне затруднительным и порождает значительное число ошибок в его употреблении.

Кроме того было выявлено непомерное расширение значений усвоенных слов, когда одним и тем же словом обозначаются и предмет, и связанное с ним действие, например вместо рубить говорят «топор», [3] Здесь и далее курсивом выделены слова-примеры лексического материала, а в кавычках даются либо слова-заменители, либо искаженные варианты произнесения или написания слов. что отражает предметно-ситуативный характер наглядных обобщений. Их предметная связанность проявляется и в том, что глухие дети объединяют слова конкретного значения, например стол, стул, диван и др., до того, как усваивают родовое понятие, в данном случае мебель . Иногда неправомерное расширение значения слова сказывается в наименовании ими разных объектов, обладающих внешним сходством, например слово шапка используется для обозначения и других головных уборов ( шляпы, берета, фуражки и т. п.).

На начальном этапе обучения глухие дети не различают изменений в значении слова при замене его структурных частей; не узнают однокоренные слова; не дифференцируют значения общих и частных понятий, названия частей и целого; смешивают слова, относящиеся к разным частям речи. Затрудняясь в оформлении грамматических отношений, они не понимают связей между словами, принимая их только в той форме, в какой увидели впервые.

Таким образом, для глухих учащихся начальных классов, даже обладающих определенным словарным запасом, характерны трудности в использовании слов и в их понимании в разных формах и контекстах.

Необходимым условием первоначального общения в соответствии с требованиями к формированию словесной речи С. А. Зыков (1961) считал овладение глухими детьми словарем в объеме 550 единиц. По данным Б. Д. Корсунской (1969), некоторые глухие дети, прошедшие обучение в специальных дошкольных учреждениях, при поступлении в школу располагали словарем до 1000 и более слов.

При частичной потере слуха (в пределах 30–75 дБ) в отличие от глухоты создаются определенные возможности для развития речи, которые зависят от ряда причин – времени и степени нарушения слуха, от наличия или отсутствия коррекционно-обучающего воздействия. Тем не менее и в этом случае наблюдается своеобразие как к сфере произносительной, так и в сфере лексико-грамматической.

Использование остаточного слуха позволяет слабослышащим детямовладевать словесной речью, однако эти возможности различаются в весьма широком диапазоне. С одной стороны, они могут по многим речевым параметрам, в том числе и по объему словаря, приближаться к норме, с другой – могут характеризоваться небольшим словарным запасом (лишь несколько десятков слов) и отсутствием фразовой речи.

Изучение словарного состава речи у слабослышащих учащихся начальных классов (Р. М. Боскис, К. И. Туджанова) выявило чрезвычайную ограниченность словаря учащихся по объему и вместе с тем значимые индивидуальные различия в словарном запасе как между учениками одного и того же класса, так и между учащимися первых классов разных школ. Исследование Р. М. Боскис (публикация 2004 г.) показало, что только 25,8 % всех учеников начальной школы для слабослышащих детей (было обследовано 400 человек) дали 80 % правильных ответов при назывании обиходных предметов и действий (или их изображений); у 17,8 % детей отмечались от 60 до 80 % правильных ответов; большинство (55,6 %) назвали правильно менее 60 % предъявленного материала.

Характеризуя речь слабослышащих учащихся начальных классов, помимо ограниченности словарного запаса, наличия значительных фонетических искажений (главным образом смешения звуков, выпадения отдельных слогов, окончаний), следует указать на различного рода замещения по смыслу, свидетельствующие об общем речевом недоразвитии, что неизбежно влечет за собой своеобразие в пользовании словарем. Зачастую неточное понимание значений слов, имеющихся в лексическом запасе ребенка, расширяет границы неправильного пользования ими. Слова приобретают недостаточно точное, более диффузное значение, и поэтому часто становятся неоправданными заменителями недостающих ребенку лексических единиц. Это могут быть замещения по общности ситуации: будка – «собака», кастрюля – «суп», чайник – «чай» и т. п.; замены общих понятий частными и наоборот: дерево – «дуб», книга – «букварь», кастрюля – «пасюда» (посуда), рубит – «работает» и др.

Из лексических ошибок, связанных с замещением, наиболее грубыми, свидетельствующими об отсутствии навыка дифференциации слов по категориальному признаку, мы считаем взаимозамены названий предметов названиями действий, названий отдельных признаков – названиями предметов (и наоборот); звонок – «звонит», копает – «мачи лопата» (мальчик лопата), мел – «бела» (белый), кровать – «спать», умываться – «вода».

Таким образом, исследования лексического развития слабослышащих младших школьников обнаруживают, что овладение словом и его использование у них крайне затруднено, обогащению словаря мешают общее недоразвитие речи, бедность речевой практики, отсутствие целенаправленной словарной работы, основанной на обогащении всех норм познавательной и речевой активности учащихся, а также невовлеченность их в разнообразные виды практической деятельности, обеспечивающие развитие коммуникативных способностей личности.

При рассмотрении словарного запаса детей с общим недоразвитием речи (ОНР)следует учитывать свойственные им нарушения основных звеньев речевой деятельности. В зависимости от специфики поражения мозга могут оказаться нарушенными как продуцирование речи на различных этапах ее формирования, так и понимание речевого сообщения (также на разных этапах его развития). Е. М. Мастюкова (1985) указывает, что школьники с ОНР обнаруживают недостаточность развития вербального мышления и семантической стороны речи; особенно беден у них активный словарь, выражающий предикативность.

Т. Б. Филичева (1989) отмечает у большинства детей с ОНР, особенно 1-го и 2-го уровней речевого развития, не только нарушения звукопроизношения и грамматического строя, недоразвитие фонематического слуха, но и четко выраженное отставание в формировании словарного запаса. По данным Л. Ф. Спировой (2004), более 83 % учащихся I класса детей рассматриваемой категории смогли назвать менее половины предъявленных им картинок с изображением часто встречающихся в обиходе предметов, действий и их качеств. Дети были не в состоянии самостоятельно овладеть достаточным объемом словаря, а бедность словаря в свою очередь не позволила им отбирать и правильно употреблять в речи нужные слова. Вследствие этого возникали различные ошибки в виде замещений.