Анатолий Зикеев - Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога

Но исследования (Спирова Л. Ф., 2004; Ястребова А. В., 1999) также свидетельствуют, что для речи первоклассников с ОНР при общей бедности их словаря характерно чрезвычайное разнообразие его объема. В процессе обучения этих детей обнаруживается последовательная тенденция к увеличению словарного запаса, особенно это заметно во II–III классах (например, у второклассников в 2,5 раза по сравнению с первоклассниками), подобные индивидуальные различия прослеживаются и в IV классе. Однако в целом обиходный словарь детей с ОНР остается ограниченным (Л. Ф. Спирова).

При относительно небольшом искажении произношения отдельных звуков и нарушении слоговой структуры слова («бодара» – борода , «ривмишель» – вермишель , «зуцит луцок» – журчит ручеек и т. п.) учащимся свойственно неправильное употребление слов по значению: чаще всего одно название заменяется другим на основе смыслового сближения или чрезмерного расширения значения, например «вода» во всех случаях вместо ведро . Подобные смысловые замены довольно типичны и стойки у учеников как I–II, так и III–IV классов. Названия предметов подменяются названиями действий, и наоборот («туй» – стул и сидеть , «древ» – открывать и дверь ), названиями их признаков («железа» – железный ), какой-либо их детали, или названиями предметов, близких по назначению (например кофта – «патье» (платье), щека – «лисо» (лицо); лечит – «токтоль» (доктор): хвойные деревья – «лелка» (елка), кастрюля – «миска»; стирает – «моет» и т. п.

Речь детей с ОНР отличается не только недостаточной сформированностью смыслового значения слов, обозначающих действия, но и малым количеством слов, выражающих признаки предмета по форме, цвету, материалу; ограничен и однообразен словарь, отражающий свойства действия; редко употребляются союзы и частицы. Притяжательные местоимения осмысливаются детьми не как указатели на принадлежность кому-либо, а как собственное имя или как обозначение животного: такие слова, как мамин, колин, лисий , они относят к именам существительным.

Л. Ф. Спирова (2004) указывает на распространенность и стойкость ошибок и замен, обусловленных лексико-грамматическим сходством слов прежде всего по их составу ( набирали вместо «собирали», прошивает вместо «пришивает»).

Низкий уровень практического владения словообразовательным анализом, отсутствие четкого различения морфем по значению – вот основные причины количественной обедненности словаря, ограниченности в самостоятельной семантизации новых слов по их морфемному составу и, в конечном счете, – неправильного понимания и употребления многих слов.

В начальных классах в речи учащихся с ОНР также прослеживается ряд лексико-грамматических ошибок, связанных с выражением числа («глазы» вместо глаза , «ножница» вместо ножницы ), форм глагола («приезжай» вместо приезжает , «умыть» вместо умываться ). Дети пытаются изменять слова по числам, падежам, лицам и по временам, но результаты зачастую оказываются безуспешными.

Важная особенность речевой деятельности младших школьников с ОНР состоит в том, что пассивный словарный запас у них значительно превышает возможности использование слов в активной речи: дети понимают значения встречающихся слов, но не умеют ими свободно пользоваться в самостоятельной речи. Ограниченность активного словарного запаса сказывается и в стремлении одним словом обозначить ряд предметов, близких либо по внешнему сходству, либо по ситуативной обусловленности. Например, у алаликов (при моторной алалии, которая встречается гораздо чаще сенсорной), понимание обращенной к ним речи относительно сохронно, но нередко оно ограничено лишь обиходными ситуациями; дети испытывают трудности при различении единственного и множественного чисел существительных и глаголов, родовых форм глаголов прошедшего времени и т. п. (Филичева Т. Б., 1989).

Вместе с тем в отличие от детей с ОНР 1-го уровня, у которых отсутствует грамматические связи, а предложения состоят из одного – двух слов, и детей с ОНР 2-го уровня с резко выраженным аграмматизмом при двух – трехсловных предложениях, дети с ОНР 3-го уровня располагают фразовой речью, однако при неточном употреблении слов. «В свободных высказываниях дети мало используют прилагательные и наречия, с трудом образуют новые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы и предлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным в роде, числе и падеже». [4] Белякова Л. И., Дьякова Е. А. Педагогическая помощь детям с нарушениями речи // Специальная педагогика / под. ред. Н. М. Мазировой. – М., 2000. – С. 238.

Многие исследователи (Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Е. Ф. Собатович, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева) указывают на своеобразие речевого развития дизартриков, обусловленное поражением артикуляционного аппарата: позднее начало речи, ограниченный речевой опыт, грубые дефекты произношения, что приводит к недостаточному накоплению словаря и различным замещениям по ситуации, по внешнему сходству ( наперсток – «палец», желудь – «орех», петля – «дырка» и т. п.).

Для диагностики речевых нарушений у детей с церебральным параличом (ДЦП)важное значение имеет точное знание локализации мозгового поражения (Мастюкова Е. М., 1985).

В сложной структуре нарушений у детей с ДЦП частота речевых расстройств, как отмечают И. Ю. Левченко и О. Г. Приходько (2001), составляет до 80 %. При ДЦП наиболее часто встречается дизартрия, гораздо реже алалия, сочетающаяся с дизартрией.

От степени этих нарушений зависят речевые возможности учащихся.

Важно также учитывать, что динамика речевого развития у детей с ДЦП обусловлена не только тяжестью и характером поражения двигательной сферы, но и состоянием интеллекта ребенка (структурой интеллектуального дефекта). Как известно, речевая деятельность детей развивается и совершенствуется в общении с окружающими людьми на основе возникновения потребности в общении, мотива. Малоподвижный образ жизни ребенка с ДЦП, «урезанный» характер предметно-практической деятельности и в связи с этим ограниченность контактов с внешним миром часто приводят к недоразвитию мотивационной сферы, что отражается на общем развитии речи, в частности это проявляется в ограниченности словарного состава.

Многие исследователи (Малофеев Н. Н., 1985, 1988; Халилова Л. Б., 1984, 1986; Шипицина Л. М., 2004, и др.) описывая специфические особенности усвоения лексической стороны языка младшими школьниками с ДЦП, справедливо подчеркивают, что развитие мышления и обогащение словаря составляют единую проблему в общем развитии детей этой категории.