Елена Кравцова - Психология и педагогика. Краткий курс. Учебное пособие

Скажем, компания друзей взялась делать ремонт в чьей-то квартире. Опыт у всех разный, у кого-то есть какие-то навыки, а кто-то вообще впервые столкнулся с такого рода работой. Если каждый берется за то, что он более или менее умеет, и все помогают друг другу, то к окончанию ремонта все чему-нибудь да научатся. Такая ситуация порой складывается стихийно, но ведь ее можно и специально создавать при обучении, используя позицию общения «на равных». Учитель при этом может выступать как один из участников, а может взять на себя роль консультанта. Его позиция знающего и умеющего при этом не декларируется, он регулирует процесс косвенно, но, все-таки, все знают, что он учитель. Принципы педагогики сотрудничества хороши тем, что при их реализации обучение достаточно быстро трансформируется в самообучение, поскольку формируется внутренняя мотивация этого процесса.

Однако чрезмерное увлечение позицией «на равных» может привести к тому, что обучение потеряет свое психологическое содержание. Обучение, создающее условия для полноценного развития, предполагает ориентацию на то, что еще не познано, не освоено, а носителем этого является учитель. Если же он постоянно скован необходимостью сохранять позицию «на равных», ему трудно задавать какие-либо горизонты. Кроме того, исключительно косвенное руководство общим процессом вскоре приведет к его замедлению и рассеиванию, не даст возможности четко структурировать материал, определять важное и не важное, вовремя поворачивать общее движение в нужную сторону.

Таким образом, позиции «над», «под» и «на равных» имеют как свои возможности, так и ограничения. Но этими тремя позициями не исчерпываются все возможности отношения партнеров по общению друг к другу, в том числе и при обучении.

Еще одна позиция общения – «независимая». Уже в самом ее названии заложено противоречие, ведь общение предполагает связь людей, их взаимную зависимость, а тут вдруг, наоборот, «независимость». Поэтому сразу нужно сказать, что «независимость» данной позиции общения условна, она носит демонстративный характер. «Независимая» позиция предполагает, что один из партнеров по общению своими реакциями показывает нейтральное отношение к тому, что говорит или делает другой.

Наверное, каждый сталкивался с ситуацией, когда, в споре, один из его участников говорит: «делай, как хочешь». Как правило, обе стороны понимают, что это – некая условность, обозначение позиции. Тот, к кому обращены эти слова, порой как раз после них начнет искать или еще более веские аргументы, или пути компромисса. Например, такая реплика в споре типична для родителей подростка лет 15, и вряд ли этот подросток поймет ее, как разрешение поступить по-своему. Это, безусловно, общение, потому что его участники имеют в виду общий предмет обсуждения и у них общие переживания. С другой стороны, такая позиция предполагает, что партнер, по отношению к которому она реализуется, должен ощутить свою ответственность и меру самостоятельности.

Одна учительница рассказала об опыте использования «независимой» позиции. Когда ученик не мог найти ответ на вопрос, она стала мурлыкать мелодию песни, в которой ключевым было слово, имеющее отношение к нужному ответу. В других случаях оказывается эффективно дать учащемуся возможность попробовать разные действия с материалом, в том числе и заведомо неправильные, чтобы он сам пришел к нужным выводам. При этом ненавязчивое присутствие и доброжелательное внимание со стороны обучающего служит катализатором. «Независимая» позиция общения со стороны педагога демонстрирует «презумпцию уважения» по отношению к его мнению, действиям и мыслям. Она дает ученику спокойную уверенность в правильности, нормальности своих попыток, в том числе и неудачных, и веру в конечный успех.

«Независимая» позиция реализуется почти исключительно при индивидуальной форме работы. Она способствует формированию активного полноценного субъекта обучения и помогает ему перейти к самообучению.

Эти особенности независимой позиции определяют и ее ограничения. Ее почти невозможно применять при коллективном обучении. Кроме того, ее преобладание мешает встраиваться в общий образовательный процесс, как и вообще преобладание индивидуальной формы обучения.

Наконец, существует еще одна позиция по отношению к партнеру по общению. Это так называемая позиция «пра-мы». Мы обсуждаем ее последней, хотя в развитии человека она появляется самой первой, уже у младенца. Это такая позиция, когда человек не отделяет себя от другого, а воспринимает его, как своеобразную «часть» себя самого, иногда самую главную. Позиция «пра-мы» предполагает не просто общий контекст у партнеров по общению, а общие переживания и общего субъекта как этих переживаний, так и деятельности. В развитии человека позиция «пра-мы» – это особое, как бы до-позиционное состояние сознания, которое Л. С. Выготский так и называл, «младенческим сознанием пра-мы». У людей, вышедших из раннего детского возраста, эта позиция содержит в себе потенциально все остальные позиции общения, и, при необходимости, способна в них трансформироваться.

У позиции «пра-мы» есть два варианта, соответствующих двум фазам младенчества, но реализующихся в любом возрасте.

Первый вариант – это когда взрослый задает позицию «пра-мы» по отношению к крошечному ребенку первых недель жизни. Ребенок еще, по сути, не способен ни на что, кроме реакций на воздействия внешней среды и телесные ощущения, а взрослый активно включает его в происходящее, нося на руках и разговаривая с ним обо всем, что он делает и что происходит. В случае обучения детей старшего возраста или взрослых это вариант, когда обучающий задает смысл и содержание совместной с учащимся деятельности, и сам как бы «возглавляет» коллективный субъект, который при этом образуется.

Второй вариант позиции «пра-мы» ведет начало от жизнедеятельности младенца середины и второй половины первого года жизни. В это время ребенок уже неплохо овладел искусством общения. Он сам проявляет инициативу, требует взять его на руки, тянется в ту сторону, куда взрослый должен его нести, просит дать тот или иной предмет и т. д. Его общение невербально, но оно не делается от этого менее активным. Что касается обучения, то, при втором варианте позиции «пра-мы», «главой» коллективного субъекта становится учащийся, а обучающий поддерживает его, «ассистирует» ему.

Нельзя не заметить, что позиция «пра-мы» содержит в себе зерно позиций «над» и «под», но отличается от них тем, что партнеры по общению в ней, по сути дела, и не являются партнерами, а образуют коллективный субъект с общими целями и переживаниями.