Наталия Бабина - Технология: методика обучения и воспитания. Часть I

И.А. Вышнеградский высоко оценивал развивающее значение ручного труда и считал, что обучать ему должен не ремесленник, а учитель народной школы. В 1884 г. был торжественно открыт первый в России класс педагогического ручного труда. Началось постепенное введение нового предмета в начальные, а затем и в средние школы.

В Европе к этому времени сложились две наиболее известные системы преподавания ручного труда: – французская – основывалась на применении различных упражнений в процессе изготовления деталей каких-либо изделий. Эта система развивала точность, аккуратность, была ориентирована на подготовку будущих работников производства с высокой степенью разделения труда; – шведская – предполагала изготовление законченных, практически полезных предметов из древесины.

С педагогической точки зрения шведская система была более эффективной, ориентировала учащихся на достижение конечного результата, способствовала развитию самостоятельности и волевых качеств. Она была взята за основу при введении ручного труда в школы России как педагогически более целесообразная и соответствующая общему состоянию производства. У истоков трудового обучения стояли К.Ю. Цируль, Н.В. Касаткин и др.

По предложению К.Ю. Цируля на I съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в 1889-1890 гг. было принято решение обозначить термином «ручной труд» практические занятия в школьной мастерской, состоящие в обработке дерева, картона, металла и других материалов. Основная его задача – не обучение ремеслу, а знакомство с «азбукой» физического труда, обеспечивающее достижение воспитательных целей, учитывающее силы, интересы и способности учащихся. В резолюции съезда подчеркивалось: считать предмет общеобразовательным, имеющим важное значение для общего физического развития и оказывающим благотворное влияние на умственное, нравственное и эстетическое воспитание детей.

Были предложены критерии отбора ремесел, на основе которых целесообразно строить курс обучения:

1) соответствие возрасту и силам детей;

2) имеющие воспитательное и образовательное значение;

3) возможность методически обоснованного построения курса;

4) гигиеничность, безопасность.

В качестве объектов труда в шведской системе использовалась «коллекция моделей». Но было ясно, что недопустимо механическое заимствование этого набора. Так, И.Л. Шаталов предложил свою коллекцию моделей, состоящую из 80 изделий, распространенных в русском крестьянском хозяйстве.

Инструменты сначала выписывались из-за границы, но потом их производство было налажено в России, причем в различных вариантах – для детей (более 50 наименований) и для учителей. Были разработаны требования к устройству мастерских (К.Ю. Цируль, Н.П. Столпянский предложили выделять площадь на одного ученика – 2,75 м ).

Учителей готовил Санкт-Петербургский учительский институт. Вначале обучение велось по шведской системе, но вскоре от нее остался только принцип – изготовление законченных, практически полезных предметов, расположенных в порядке возрастания трудности. Постепенно сложилась российская система преподавания ручного труда:

– широкое применение чертежей вместо моделей;

– включение в программу начальных работ по металлу; со здание собственного базового варианта набора изделий;

– установление методически обоснованной последовательности овладения инструментами при выполнении конкретных операций в процессе изготовления изделий;

– систематический контроль учителя за ходом работы с применением текущих объяснений.

К 1910 г. было подготовлено к преподаванию ручного труда 228 учителей, 330 окончили летние курсы переподготовки. Новый предмет преподавали в 8 учительских институтах, 51 учительской семинарии, почти в 700 начальных и 100 средних школах.

Ручной труд не являлся обязательным для всех обучавшихся. Это объяснялось стремлением не допустить дискредитации новой дисциплины среди населения и учительства. Финансирование осуществлялось за счет государства и за счет местных средств. Обучение проводилось в свободное от остальных уроков время в специально оборудованном классе. Желающие делились на группы по 10-15 человек, в школе набиралось 23 такие группы, занимались по 4-6 часов в неделю.

В дореволюционной России параллельно с классами ручного труда существовали так называемые ремесленные классы. Открытие их было обусловлено требованиями различных местных сообществ, земств, заинтересованных в развитии кустарной и ремесленной промышленности. В них обучали различным ремеслам: столярному, сапожному, слесарному, портняжному, ткацкому, переплетному и др. Обучение ремеслам осуществлялось мастером-ремесленником, не имевшим педагогического образования, без общепринятых программ с целью выработки профессиональных умений и навыков, подготовки к само стоятельной трудовой деятельности. А в классах педагогического труда основной целью было общее развитие ребенка. Особо подчеркивалось, что «предоставление преподавания ручного труда ремесленникам-практикам, даже под непосредственным наблюдением кого-либо из лиц учебного ведомства, нельзя признать достигающим цели».

В 1915 г. были опубликованы типовые программы по ручному труду, которые имели концентрическое построение и делились на три отдела или концентра:

– для начальной школы (6-10 лет);

– для трех классов средней школы (11-13 лет);

– для старших четырех классов (14-17 лет).

Программы для средней школы сопровождались рядом указанием организационного и методического характера. Должное значение отводилось формированию теоретических знаний – «объяснительным» урокам, которые следовало проводить отдельно от практических работ, так как кратковременные объяснения перед каждым уроком не достигают цели. Мысли и внимание учеников концентрируются не на теории, а на предстоящей работе. При проведении объяснительного урока предполагалась демонстрация инструментов, рабочих приемов. Для этого предлагалось установить подиум. Чертежи и задания учитель должен был выполнять на доске, а ученики переносили в тетрадь.

К следующему занятию учащимся нужно было составить своего рода технологическую карту: чертеж дополнялся рисунком предлагаемого изделия, перечень необходимых инструментов, наименование и количество расходуемых материалов, ход работы. Учителю рекомендовалось не жалеть времени на предварительные объяснения, чтобы потом ученики работали само стоятельно, пользуясь своими конспектами. Таким образом, функции учителя сводились бы к консультированию и контролю.

Составлялось несколько вариантов заданий. Самое простое задание выполнялось учителем и учениками сообща, а остальные распределялись в зависимости от возможностей учащихся. Причем требовалось выполнить работу по чертежам, модели демонстрировались лишь на первых порах.