Наталия Бабкина - Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития

В дальнейшем увеличивается роль самооценки, выступающей «стержнем» всего процесса саморегуляции. Она включается в структуру мотивации, определяет направленность саморегуляции, выбор средств ее осуществления и т. д.

К. Н. Поливанова, исследуя формирование основных возрастных новообразований в критические периоды развития, выдвигает гипотезу о двухтактности: вначале психологическая функция возникает внутри целостной ситуации деятельности, затем – освобождается от нее. Автор экспериментально доказывает существование в критические периоды способностей, возникновение и реализация которых являются ситуационно зависимыми. В частности, ею показан «мерцающий» характер познавательной активности и произвольности в отношении задания взрослого у детей 6–7 лет, готовых к школе и обнаруживших нормальный уровень развития интеллекта.

В ряде исследований представлены данные о структуре осознанной саморегуляции и механизмах ее функционирования. Так, О. Ю. Осадько выделяет внутри целостной системы осознанной саморегуляции деятельности два ее вида – активационную и организационную. Эти два параллельно существующих вида регуляции различаются по объекту управления, которым в случае активационной саморегуляции являются эмоциональные состояния и функциональные системы организма, а в случае организационной саморегуляции – собственно последовательность действий, направленных на достижение цели. Выделяются два уровня функционирования процесса саморегуляции (И. И. Чеснокова):

• первый уровень составляет управление личностью непосредственным течением поведенческого акта на всех этапах его развертывания – от мотивирующих детерминант до конечного эффекта и его оценки;

• второй уровень составляет действие самоконтроля, то есть непрерывное прослеживание личностью всех звеньев регуляции поведения, их связи, внутренней логики.

В научной школе О. А. Конопкина осознанную саморегуляцию понимают как системно-организованный процесс внутренней психической активности по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей.

В результате изучения общих закономерностей строения психических регуляторных процессов была построена целостная концептуальная модель, адекватно отражающая принципиальную внутреннюю структуру процессов осознанной регуляции, инвариантную для различных видов и форм произвольной активности человека.

Указанная концептуальная модель включает следующие звенья:

– принятая субъектом цель деятельности;

– субъективная модель значимых условий деятельности;

– программа собственно исполнительских действий;

– система критериев успешности деятельности;

– информация о реально достигнутых результатах;

– решение о коррекции системы.

Понимание субъектом цели своей деятельности является существенным психологическим фактором, имеющим системообразующее значение для построения всей системы саморегуляции деятельности.

Субъективная модель значимых условий деятельности является динамическим образованием, которое претерпевает изменения в процессе деятельности, пополняется новой информацией, уточняется.

В тесной связи с субъективной моделью значимых условий находится и другое функциональное звено процесса саморегуляции программа собственно исполнительских действий. Функция этого звена в процессе саморегуляции заключается в фиксации в сознании субъекта определенной программы действий, направленных на достижение принятой цели в данных условиях.

Для эффективного осуществления контроля в психологический контур регулирования были включены такие функциональные звенья, как система критериев успешности деятельности и информация о реально достигнутых результатах. Недостаточная точность информации о результате и неопределенность критериев значительно снижают эффективность целенаправленной регуляции.

Такой функциональный анализ может с успехом использоваться для выявления возможных структурных и содержательных дефектов процесса саморегуляции и служить основой для целенаправленного воздействия на отдельные компоненты и параметры деятельности путем соответствующей организации процесса ее осознанного регулирования.

Условием функционирования системы саморегуляции является наличие совокупности умений саморегуляции (А. К. Осницкий):

• ставить цели и определять наиболее актуальные из них, удерживать цели длительное время, связывать их с организацией собственных усилий;

• анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели;

• выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию;

• оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки;

• исправлять допущенные ошибки.

Данная модель саморегуляции успешно применяется в настоящее время при анализе регуляторных процессов в учебной и различных видах профессиональной деятельности, а также в спорте высших достижений; разработаны концептуальные представления о стилевых особенностях саморегуляции произвольной активности.

Наряду с исследованиями системы осознанной регуляции деятельности проводились исследования изолированных процессов и подсистем регуляции. В частности, П. Я. Гальпериным и сотрудниками ориентировка человека в условиях деятельности и закономерности анализа условий и контроля изучались в русле концепции поэтапного формирования умственных действий. Особое место в этих исследованиях отводилось изучению внимания как процесса контроля.

Ряд авторов рассматривает проблему саморегуляции в контексте проблем обучаемости. Исследование особенностей возрастной регуляции деятельности школьников опирается на теоретическое положение о том, что психологической основой успешного овладения различными видами учебной и трудовой деятельности является сформированность саморегуляции, в частности таких ее функций, как удержание цели, планирование деятельности, формирование и сохранение способа деятельности, самоконтроль.

Учащийся является не только объектом, но и субъектом обучения, он должен овладеть собственной психической деятельностью в процессе как приобретения, так и применения знаний. Основой развития саморегуляции Н. А. Менчинская считает становление у школьников процессов осознания своих возможностей, развитие мотивационной готовности к усовершенствованию учебной деятельности. При этом переход от неуправляемых форм деятельности к осознанным, управляемым, предполагающим активность мышления и саморегуляцию, называется ею ведущей закономерностью возрастного развития: «Среди многих закономерностей процесса учения следует выделить ведущую – переход от неосознанных, неуправляемых форм деятельности к осознанным, управляемым, предусматривающим не только управление извне, но и саморегуляцию». [3] Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1978. С. 264.