Наталия Бабкина - Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития

У детей с ЗПР отмечается несформированность мотивационно-целевой основы игровой деятельности, что выражается в малом разнообразии игровых и предметно-игровых действий, широком применении «штампов», стандартном наборе реплик и действий при реализации роли. Дети не проявляют активности для объединения в совместную игру, не умеют выработать общую идею и пути ее реализации, нуждаются в организующей помощи взрослого (Е. С. Слепович).

Выделены следующие характерные особенности саморегуляции старших дошкольников с ЗПР в игре: формальное принятие предложенной взрослым роли; выполнение роли происходит через отдельные фрагментарные игровые действия с игрушками и материалами; дети не осознают необходимости игровых правил и подчинения им своего поведения (Е. Б. Аксенова).

К моменту поступления в школу игровые мотивы доминируют у одной трети от общего числа детей с ЗПР (Л. В. Кузнецова). Игра и для младших школьников с ЗПР остается той деятельностью, в которой их возможности раскрываются с наибольшей полнотой. В этой связи может идти речь об использовании различных форм игровой деятельности как для формирования полноценной личностной готовности к принятию школьных требований у дошкольников с ЗПР, так и для пробуждения интереса к учебной деятельности у младших школьников с ЗПР, в большинстве своем не прошедших специальной коррекционной работы в дошкольном возрасте.

Особенно ярко ослабленность регуляции проявляется во всех звеньях процесса учения. Г. И. Жаренкова, характеризуя учебную деятельность детей с ЗПР, отмечает следующие ее особенности: отсутствие достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; необдуманность, импульсивность и слабую ориентировку в заданиях, приводящую к многочисленным ошибочным действиям; недостаточную целенаправленность деятельности; малую активность, безынициативность, отсутствие стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок.

Дети с ЗПР отстают от своих нормально развивающихся сверстников по степени сформированности структуры познавательной деятельности (И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева. Это отставание проявляется, прежде всего, в недоразвитии операциональной основы деятельности, а также в ее детерминации. На уровне непосредственного побуждения оно выражается в недостаточной ориентации на способ решения познавательной задачи. Кроме того, отсутствует обусловленность процессуальной мотивации мотивацией более высокого уровня. Авторы отмечают, что при проведении коррекционной работы необходимо уделять большое внимание развитию у детей с ЗПР учебных интересов (смыслообразующий мотив), связанной с ними ориентации на способ выполнения учебного задания (процессуальный мотив), а также формированию соответствующей операциональной основы познавательной деятельности.

Мыслительная деятельность детей с ЗПР младшего школьного возраста характеризуется сниженной познавательной активностью, конкретностью, элементами инфантильности и стереотипичности, хаотичностью, импульсивностью или замедленностью мыслительных действий, преобладанием интуитивного компонента мышления, недостаточной сформированностью основных мыслительных операций, проявляющейся в наибольшей степени на вербальном уровне. Дети испытывают трудности как при вычленении определенных частей многоэлементного комплекса, так и при необходимости их обобщения. В ходе анализа они опускают детали, затрудняются в разделении существенных и несущественных признаков, в установлении причинно-следственных связей. При самостоятельном выполнении заданий дети с ЗПР по продуктивности ближе к умственно отсталым, чем к норме, но при использовании помощи они существенно приближаются к успевающим ученикам массовой школы (Т. В. Егорова, Т. Д. Пускаева, Т. А. Стрекалова). В работах экспериментально доказана важная особенность детей с ЗПР – способность принимать помощь, которую им оказывает взрослый при решении определенной задачи, а также возможность последовательно использовать эту помощь при самостоятельном выполнении задания.

Н. И. Королько, изучая проблему ориентирования младших школьников с ЗПР в учебных заданиях, показывает, что они не уясняют структуру задания, не умеют определить условия его выполнения, не воспринимают требования к выполнению задания как указания к организации своей деятельности. Тем не менее, по мнению автора, при определенной организации деятельности – постановке перед детьми ясной цели, формировании компонентов ориентировочных действий (общеориентирующих, информативных, поисковых, планирующих) с помощью упражнений, использующих внешние ориентиры, переходящие во внутренний план – у детей с ЗПР возможна коррекция нарушений ориентирования в учебном задании.

В исследовании Ю. Б. Максименко, посвященном формированию самоконтроля у детей 7–8 лет с ЗПР, отмечается, что невысокая эффективность их деятельности находится в прямой зависимости от низкой степени развития функций самоконтроля. Недостатки самоконтроля у детей с ЗПР выражаются в большом количестве допускаемых ошибок, множестве импульсивных действий, неумении использовать инструкции и оптимальные способы организации контроля. Установлено, что действия самоконтроля без применения специальных приемов и методов по их формированию не получают достаточного развития в процессе учебной деятельности. Проведенная автором специальная коррекционная работа, направленная на поэтапное формирование действий самоконтроля при выполнении заданий, аналогичных применяемым в учебной деятельности, привела к значительному улучшению выполнения экспериментальных заданий по исправлению ошибок в тексте, совершенствованию действий самоконтроля.

Многие авторы отмечают снижение продуктивности психических процессов у детей с ЗПР при необходимости их волевой регуляции. Например, недостаточная целенаправленность мнемической деятельности, а также сниженные возможности контроля при запоминании являются следствием неумения детей с ЗПР рационально организовывать и контролировать свою работу, применять приемы запоминания, а также низкой познавательной активности (Т. В. Егорова, Н. Г. Поддубная, В. Л. Подобед).

Восприятие детей с ЗПР неустойчиво и в значительной мере зависит от посторонних раздражителей (П. Б. Шошин). Для дошкольников и младших школьников характерна сниженная скорость перцептивных операций, что отражается на эффективности работы ребенка на занятиях. Снижение качества восприятия неизбежно ведет к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов-представлений. В свою очередь, недостаточность сенсорных представлений ограничивает возможность наглядного мышления ребенка, так как они в значительной мере поставляют материал для такого мышления. Таким образом, постоянный дефицит перцептивной информации приводит к усугублению вторичного отставания в умственном развитии.