Наталия Бабкина - Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития

Внимание детей с ЗПР характеризуется ограниченным объемом, колебаниями, недостатками переключения и распределения, повышенными истощаемостью и пресыщаемостью. Из-за трудностей дифференциации раздражителей по степени важности дети не могут сосредоточиться на существенных признаках, у них отмечаются выраженная зависимость внимания от внешних посторонних воздействий и неустойчивость внимания при необходимости выполнения длинного ряда операций (Л. И. Переслени, Л. Р. Чупров).

У. В. Ульенкова рассматривает саморегуляцию не только как важнейший структурный компонент общей способности к учению, но и как условие формирования этой способности. Исследователем выявлены характерные отличительные особенности саморегуляции у 6-летних детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Они заключаются в следующем:

1) деятельность по заданию не вызывает у детей положительного эмоционального отношения; они не стремятся к ее выполнению, готовы в любой момент прекратить ее;

2) на этапе ориентировки в задании они, в основном, вербализуют лишь общую цель деятельности, а правила ее выполнения в заданном объеме не осознаются ими даже в процессе практических действий;

3) во время выполнения задания дети лучше осознают сенсорные правила, а логические отношения ими устанавливаются значительно труднее;

4) дети обычно не оценивают результат с точки зрения содержания задания: не достигнув нужного результата, они, тем не менее, довольны проделанной работой, не стремятся к ее усовершенствованию.

Подробно характеризуя поведение детей с ЗПР в ситуации выполнения учебного задания, автор отмечает, что, в отличие от нормально развивающихся детей, для них характерен низкий уровень сформированности саморегуляции. Они либо вообще не принимают основную логическую суть задания взрослого, либо теряют ее в процессе деятельности. Им трудно соотносить свои действия с теми правилами задания, которые требуют в процессе работы аналитико-синтетической деятельности: структурирования и деструктурирования систем знаков, осуществления прямых и обратных счетных операций. Им трудно осуществлять самоконтроль на заключительном этапе выполнения задания из-за отсутствия навыка дробного, поэлементного сличения полученного результата с заданным образцом. По этой причине дети не замечают и самостоятельно не исправляют допущенные ими ошибки, прежде всего, на логические правила задания. Им трудно преодолевать барьер негативного влияния упрочившейся привычки полагаться на внешний контроль, на помощь педагога. Детям легче сидеть и ждать помощи, чем думать, предполагать и проверять. Они избегают интеллектуальных усилий. Сравнительно уверенно дети принимают сенсорные правила, однако на заключительном этапе деятельности им трудно проконтролировать выполнение правил и на этом уровне.

В русле данного подхода учениками У. В. Ульенковой выполнен ряд работ, в которых исследовались различные аспекты особенностей формирования саморегуляции как общей способности к учению у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников дошкольного и младшего школьного возраста: Е. Б. Аксенова изучала особенности формирования саморегуляции у детей 5–7 лет в игровой деятельности и на учебных занятиях по развитию речи; Т. Н. Князева анализировала саморегуляцию в структуре формирующейся самостоятельности мышления у детей с ЗПР младшего школьного возраста; Н. Л. Росина исследовала особенности саморегуляции в учебной деятельности первоклассников; В. В. Кисова изучала формирование саморегуляции средствами продуктивных видов деятельности у старших дошкольников. Во всех этих работах отмечается, что формирование саморегуляции находится в прямой зависимости от сформированности действий самоконтроля на всех этапах деятельности. Целенаправленная работа и индивидуализированная коррекция формирования действий самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности приводит в целом к позитивной динамике становления у детей способности к саморегуляции.

Исследованию психологической специфики становления сферы саморегуляции нравственно-этического поведения у старших дошкольников с ЗПР посвящено исследование Г. И. Ефремовой. Автор делает вывод, что сфера нравственно-этического сознания у детей с ЗПР в своем становлении подтверждает типичные для этих детей специфические особенности психического развития, обусловленные структурой дефекта: в условиях стихийного формирования их потенциальные возрастные возможности в сфере произвольной регуляции поведения на основе усвоения социально-этических норм оказываются нереализованными. Сниженный темп психического, интеллектуального развития, затрудненное личностное формирование сказываются на снижении темпа формирования нравственно-этической саморегуляции поведения: дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Не реализованный своевременно возрастной потенциал становления сферы нравственно-этической саморегуляции, в свою очередь, неизбежно затрудняет общее психическое развитие ребенка.

Для детей с ЗПР характерна слабость речевой регуляции действий. Они испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в их речевом оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Вербальные отчеты детей о произведенных действиях недостаточно точны. Ребенку иногда бывает легче выполнить действие по инструкции, чем дать вербальный отчет о проделанном. Существенное запаздывание развития внутренней речи затрудняет формирование у детей способности прогнозирования и произвольной регуляции деятельности (Н. Ю. Борякова, З. М. Дунаева, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова).

В ряде работ исследуются факторы, влияющие на эффективность саморегуляции. Установлено, что уровень произвольной регуляции деятельности зависит от сложности деятельности, прежде всего – от сложности звена программирования и необходимости действовать в соответствии с внутренним, мысленным планом, вопреки наглядным условиям выполнения действия (Л. В. Кузнецова). В. И. Перегуда (1994), исследуя особенности деятельности детей, выделяет важнейшую роль смыслов в ее регуляции. Как показывает автор, становление смысловой стороны саморегуляции осуществляется благодаря роли близкого взрослого, в ходе общения с которым постигаются значение и смысл, при этом эмоции осуществляют первичную форму регуляции поведения.