Наталия Бабкина - Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития

Эмоциональный компонент сферы произвольной регуляции рассматривается в работах Н. Л. Белопольской, И. Ю. Кулагиной, Т. Н. Павлий, В. И. Перегуды, Н. П. Слободяник, P. C. Wilkson. Авторы подчеркивают, что эмоциональные незрелость и нестабильность, проявляющиеся в импульсивности действий, грубости, агрессии, повышенной конфликтности, чрезмерной обидчивости и раздражительности, существенно затрудняют адаптацию детей с ЗПР к условиям и требованиям ситуации школьного обучения. При этом своевременная помощь может сформировать благоприятные тенденции в эмоциональном развитии ребенка. Если же специальная задача развития регуляторной сферы не ставится, то даже при обучении в специальных коррекционных школах (классах) умения саморегуляции у подростков с ЗПР оказываются к моменту завершения школьного обучения несформированными (А. К. Осницкий, Н. В. Астахова).

Исследования Института коррекционной педагогики РАО, направленные на прогнозирование тенденций и рисков развития образовательной системы для детей с ограниченными возможностями здоровья, показали опасность сокращения объемов специализированной помощи, оказываемой таким школьникам в условиях тотального внедрения инклюзивных форм образования (Н. Н. Малофеев). В подтверждение приведем результаты анализа послешкольной социализации подростков с ЗПР, обучавшихся в условиях «стихийной» инклюзии (по данным десятилетнего наблюдения): 9,5 % выпускников массовых школ имели 3 и более судимости; 12 % привлекались к уголовной ответственности; 28,5 % задерживались за хулиганство, антиобщественные действия, употребление наркотических средств, и только 33 % (из них 14 % юношей) вели себя социализировано (Е. Л. Инденбаум).

Существенные трудности наблюдаются у молодых людей с ЗПР и в процессе овладения профессией. Отмечаются отсутствие стойкого интереса к приобретению новых знаний и умений, импульсивность и поверхность ориентировки в учебном материале, недостаточная целенаправленность деятельности, неумение организовывать свое рабочее время. Кроме того, все это сопровождается необязательностью, безынициативностью, уходом от ответственности, отсутствием стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины неудач.

Подтверждающиеся на практике опасные последствия неподготовленной инклюзии со всей остротой ставят вопрос о необходимости удовлетворения особых образовательных потребностей школьников с ЗПР в сфере формирования жизненных компетенций и компенсации нарушений в развитии. Условиями удовлетворения таких потребностей, в частности, являются: оказание специальной психокоррекционной помощи, направленной на формирование произвольной регуляции учебно-познавательной деятельности и поведения; специальная работа по формированию умения применять знания, полученные в ходе обучения, в повседневной жизни; содействие формированию способности к самостоятельной организации собственной деятельности, осознанию возникающих трудностей, умению запрашивать и использовать помощь взрослого; формирование навыков социально одобряемого поведения в условиях максимально расширенных социальных контактов.

Таким образом, на основании проведенного анализа психолого-педагогической литературы было установлено, что особенности саморегуляции деятельности и поведения у детей с ЗПР в значительной мере отражают специфику задержки психического развития как своеобразной формы аномального развития психики. Недостаточная сформированность осознанной регуляции является тормозящим фактором когнитивного и личностного развития ребенка, а также одной из основных причин, порождающих трудности в учебно-познавательной деятельности. Традиционный учебно-воспитательный процесс сам по себе не оказывает достаточного влияния на формирование умений осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР. Опираясь лишь на средства учебной деятельности, без создания специальных психолого-педагогических условий добиться качественного улучшения показателей саморегуляции достаточно трудно.

Анализ литературных источников, а также собственный исследовательский опыт показывает, что сензитивным для овладения приемами организации собственной деятельности и поведения является старший дошкольный и младший школьный возраст, когда у ребенка перестраиваются сами приемы, способы деятельности, а также осуществляется переход от внешней ситуативной детерминации к осознанной организации собственной деятельности.

Процесс школьного обучения с самых первых шагов опирается на определенный уровень развития саморегуляции. В этой связи представляется целесообразным рассмотреть проблему развития регуляторной сферы ребенка с ЗПР сквозь призму его готовности к обучению в школе. Систематизация и анализ специфических проявлений саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками позволят выявить их особые образовательные потребности и научно обосновать специальные образовательные условия, способствующие целенаправленному развитию регуляторной сферы, сделать ее «мишенью» психолого-педагогической коррекционной работы с ребенком, способствующей эффективной актуализации его потенциальных возможностей.

Существуют различные взгляды на определение готовности к обучению в школе. Тем не менее большинство исследователей признают тот факт, что обучение может быть эффективным только в том случае, когда первоклассник обладает необходимыми и достаточными для обучения качествами.

Готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к принятию социальной позиции школьника. Особое внимание должно уделяться готовности ребенка к произвольной регуляции познавательной деятельности и поведения, слабое развитие которой рассматривается как основная предпосылка возникающих в школьном обучении трудностей.

Всестороннее изучение дошкольников с ЗПР показало, что эти дети оказываются не готовыми к школьному обучению. У них выявлены существенные нарушения познавательной деятельности и незрелость эмоционально-волевой сферы, пониженная умственная работоспособность, недостаточное развитие отдельных психических функций и процессов, стойкие трудности в усвоении учебных знаний, умений и навыков. Характерными проявлениями инфантильных черт психики детей с ЗПР являются эмоциональная поверхностность и непосредственность, неспособность к волевому усилию, недоразвитие мотивации, критичности, аффективная возбудимость и т. д. Несформированность интеллектуальной и личностной готовности к школьному обучению у детей с ЗПР зачастую усугубляется ослабленным общим физическим состоянием и функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости.