Елена Ворошилова - Коррекция заикания у дошкольников

В некоторых случаях мы наблюдали следующее: дошкольник внимательно слушал инструкцию, но, приступая к выполнению задания, «забывал» зачеркивать одну из названных фигур. Примерно к середине работы он обращал внимание на пропущенную фигуру и спрашивал: «А кружок как зачеркивать?» К самостоятельному получению информации, используя образец, он не стремился. Только получив от экспериментатора информацию о том, что образцом можно и нужно пользоваться как подсказкой, ребенок в дальнейшем активно использовал его в своей работе. Сходную ситуацию мы фиксировали и в процессе занятий: при возникновении трудностей эти дети сразу, не предпринимая самостоятельных усилий, обращались за помощью к взрослому.

Следует отметить, что в дальнейшем, используя образец и выполняя задание правильно, предыдущие ошибки эти дошкольники не исправляли. У некоторых детей мы фиксировали ошибки в виде пропуска фигур, связаны они были со стремлением как можно быстрее выполнить задание. Так, при восприятии инструкции эти дети торопились и стремились начать работу еще до сигнала – команды педагога, что соответственно приводило к снижению продуктивности работы.

По окончании задания всем детям предлагалось проверить правильность его выполнения, но дошкольники этой группы, не акцентируя своего внимания на тщательной построчной проверке, ограничивались ее кратким просмотром (в течение 7–10 с хаотично просматривали весь листок). Анализ ошибок в работах детей второй группы показал, что неточности в основном наблюдались в первой половине работы над заданием или в самом его конце, что, на наш взгляд, свидетельствует о долгом включении в деятельность и о снижении продуктивности работы по мере утомления. Аналогичную ситуацию мы наблюдали и в процессе повседневных занятий. Так, в начале занятия эти дети не принимали активного участия в работе группы, однако в дальнейшем стремились быть самыми активными. В конце занятия их активность падала, и они начинали отвлекаться (общаться с соседом по парте, демонстрировать ему свои вещи: игрушки, заколки и т. д.).

Следует отметить, что для большинства этих дошкольников было характерно желание занять лидирующее положение в группе, в результате чего нередко возникали отрицательные моменты, вызванные реакцией на мнимое ограничение лидерских позиций и личностное отношение к ситуации. Примером этого, на наш взгляд, является такое поведение: активно участвуя в деятельности группы, эти дети могли внезапно замкнуться и потерять интерес к совместной работе из-за того, что педагог попросил выполнить то или иное задание не их, а другого ребенка.

В качестве отличительных особенностей данной группы детей можно выделить активность и старательность, часто разрушаемые личностной реакцией на ситуацию работы и личностным отношением к ней. Полноценных контрольных действий у детей этой группы, так же как и у дошкольников первой, не наблюдалось. Правда, в отличие от детей первой группы, вообще не проверявших свою работу, эти дошкольники бегло просматривали выполненное задание.

Результаты данного исследования и исследований других авторов (Р. Е. Левина, С. А. Миронова, Н. А. Чевелева, А. В. Ястребова и др.) свидетельствуют о трудностях произвольной организации поведения и деятельности заикающихся детей дошкольного возраста. Причем трудности произвольной организации свойственны и речевой деятельности заикающихся.

В работах отечественных и зарубежных исследователей (Н. В. Витт, Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, Р. Е. Левина, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, В. И. Лубовский, B.C. Мерлин, Э. Л. Носенко, С. Л. Рубинштейн, К. Ф. Седов, Т. Слама-Казаку, Д. Б. Эльконин и др.) имеются указания на связь речевой деятельности с различными внеречевыми процессами. Многими учеными отмечается, что при осуществлении коммуникативной деятельности особое значение принадлежит регуляторным механизмам, которые обеспечивают возможность ее регуляции, т. е. делают ее произвольной, управляемой: стремление к преодолению препятствий, наличие способности определять меру трудностей и умения распределять силы на всем протяжении деятельности. Кроме того (по К. А. Абульхановой-Славской), от человека как субъекта регуляции деятельности требуется согласование двух моментов. Первый из них связан с объективными требованиями к быстроте реакции, поддержанию равномерной активности и т. д., а второй заключается в учете психофизиологических, психических и личностных состояний в момент деятельности (например, состояние утомления, возбуждения). Все эти и другие моменты подлежат регуляции личностью и в соответствии с этим успешность любой деятельности, в том числе и коммуникативной, зависит от умения человеком осуществлять произвольную регуляцию деятельности.

У заикающихся детей из-за низкого уровня развития произвольности длительное время оказываются недостаточно сформированными коммуникативные умения и навыки. Причем уровень их несформированности у разных детей будет различным. В целом, анализируя речевые высказывания и особенности речевого поведения заикающихся дошкольников, можно выделить три уровня, характеризующих коммуникативные умения и навыки.

Для детей с первым уровнем сформированности коммуникативных умений и навыковсвойственны значительные трудности, как при установлении контакта, так и в ходе всего общения со взрослыми и сверстниками.

Особенно четко коммуникативные трудности, свойственные таким ребятам, прослеживаются на примере общения с незнакомым взрослым:

«– Ма…дидите…т… тетрадочку.

Как тебя зовут? Дима.

А ты дома с кем живешь? С мамой, с папой, с братиком.

А братика как зовут? Леша.

А сколько ему лет? (Молчание.) Он большой уже? Да.

А мама у тебя чем занимается? Работает.

Где работает? (Молчание.) А папа кем работает? (Молчание.) На заводе или может быть он водитель? (Без ответа.)»

Больше ни на один вопрос ответа не последовало.

Приведенный пример общения с незнакомым взрослым иллюстрирует значительные коммуникативные трудности у ребенка с заиканием на всех этапах общения (при попытке установить контакт, поддержать беседу и т. д.). В дальнейшем общении этот ребенок был неактивен и ограничивался употреблением отдельных слов. На вопросы взрослого в большинстве случаев мальчик отвечал односложно, очень тихим голосом, его ответным высказываниям предшествовали длительные паузы. Пароксизмы заикания возникали у него при попытке установить контакт и сообщить просьбу. Число запинок в его речи при общении с незнакомым взрослым было невелико из-за малочисленности и сжатости речевых высказываний. В ходе беседы он испытывал сильное эмоциональное напряжение, о котором свидетельствовало покраснение кожи лица, запотевание ладоней, а также скованность и в дальнейшем отказ от коммуникации. Выразительными средствами мимики, жестов, движений он почти не пользовался, в глаза партнеру по общению не смотрел.