Анна Лактионова - Жизнеспособность и социальная адаптация подростков

В целом понятие «жизнеспособность», рассмотренное в работах М. Мансьо (Manciaux, 2001), С. Ваништендаля (1998), Б. Цирюльника (Cyrulnik, 2001) и в других исследованиях, отражает способность человека или группы людей хорошо развиваться вопреки дестабилизирующим событиям, трудным условиям жизни и серьезным травмам (ТЬёогёЦ 2005). В психологии образования жизнеспособность учеников определяют как способность успешно и своевременно достигать поставленных школой задач, несмотря на воздействие неблагоприятных жизненных событий (Larose, 2001).

Таким образом, жизнеспособность рассматривается в контексте адаптации индивида, протекающей в трудных условиях (Masten, 1994). Дж. Шефер и Р. Моос (Shafer, Moos, 1992) уточняют, что адаптация включает в себя улучшение в одной из трех областей: социальных ресурсов, интеллектуальных ресурсов и адаптационных навыков. Несмотря на то, что определения жизнеспособности могут в какой-то мере отличаться в разных исследованиях, это не делает их противоречивыми, так как в них всегда присутствуют понятия «риски», «невзгоды» или «компетентность», «адаптация» в качестве основного ядра.

Перед исследователями жизнеспособности стоит задача определить, что именно позволяет человеку не просто оставаться несломленным в самых сложных обстоятельствах (при таком рассмотрении жизнеспособность можно было бы определить как процессы сопротивления), а выходить, несмотря на их воздействие, на более высокий уровень развития. Так, в ряде исследований (Richardson et al., 1990; Shaefer, Moos, 1992) показано, что жизнеспособность выступает не только как простое сохранение или возврат к норме, но предполагает позитивное развитие, которое превосходит состояние, в котором индивид мог бы находиться, если бы не подвергся влиянию стресса. Жизнеспособность становится источником дополнительной способности к адаптации, прежде отсутствующей, что означает также, что стресс способствовал развитию жизнеспособности. В этом смысле, предполагается, что жизнеспособность охватывает спектр развития до его оптимального состояния (Linley, Joseph, 2004). Эта концепция является на данный момент доминирующей и доказывается в образовательном поле, в котором все действия ориентированы на обучение и развитие компетентности у ребенка.

В этом, на наш взгляд, основное отличие жизнеспособности как ресурса адаптации от известных ресурсов и механизмов адаптации в качестве уровня регулирования адаптационного напряжения.

В последние годы понятие жизнеспособности получило более динамическую и системно-ориентированную трактовку (Masten, Cicchetti, 2016). В определении жизнеспособности с точки зрения теории систем подчеркивается идея о том, что реакция человека на неблагоприятные условия опосредована огромным количеством процессов, связанных с взаимодействием множества систем, начиная с эпигенетических и биологических процессов и заканчивая межличностными отношениями и реализацией правительственных программ. В результате способность адаптироваться к неблагоприятным условиям и трудностям у конкретного ребенка зависит от многочисленных систем, меняется в ходе развития и распределяется по системам и уровням (Masten, 2015; Masten, Monn, 2015). Подобная теоретическая перспектива позволяет утверждать, что жизнеспособность не является чертой характера, хотя многие черты личности способствуют ее развитию, как, например, сознательность (Мастен, Дистефано, 2016). М. Унгар показывает, что жизнеспособность одинаково зависит как от самого индивида, так и от ситуации, в которой он находится, а также от более общих условий социальной среды (Унгар, 2016). Так, Н. Гармези выделил три фактора, определяющих позитивное развитие ребенка в неблагоприятных условиях: личные качества/черты характера; поддержка со стороны семьи; внешняя поддержка, помогающая справиться с трудностями, в том числе за счет прививания положительных ценностей (см.: Унгар, 2016).

Согласно литературным источникам, жизнеспособность как характеристику чаще относят к детям, чем ко взрослым, однако ее развитие происходит на протяжении всей жизни (Luthar et al., 2000; Masten, 1994; Makhnach, Laktionova, 2005).

Способность человека адаптироваться к неблагоприятным условиям возникает не потому, что риски (дестабилизирующие события, трудные условиям жизни и деятельности, серьезные травмы) не опасны для этих детей, но потому, что защитные факторы, личностные и окружающей среды, аннулируют весь их негативный эффект (Thёorёt, 2005). Факторы риска и защитные факторы рассматриваются в рамках четырех контекстов развития индивида как активный динамический процесс, находящийся в постоянном изменении и трансформации – внутриличностный, межличностный, надличностный и органический. Защитные факторы значительно варьируются по интенсивности и охвату, и одновременное наличие всех источников необязательно для достижения хорошего результата (Bandura, 1977). Защитные факторы и факторы риска рассматриваются как процессы, а не как абсолютные величины, поскольку одно и то же событие или условие может выступать и в качестве защитного, и и в качестве фактора риска в зависимости от общего контекста, в котором оно возникает (Millstein et al., 1993).

В зарубежной психологии термин «жизнеспособность» впервые употребляется Дж. Боулби (Bowlby, 1969) для обозначения «людей, которые не остаются сломленными». Важнейшими для понимания концепта жизнеспособности являются работы американского психолога Э. Вернер (Werner, 1993). Э. Вернер и ее сотрудники впервые определили жизнеспособность как свойство индивида, позволяющее ему находить гомеостатический баланс между факторами риска и защитными факторами. В лонгитюдном исследовании жителей о. Кауи (Гавайские острова) (Werner, 1993) они на протяжении сорока лет проводили наблюдение за 697 испытуемыми. К факторам риска они отнесли бедность, перинатальный стресс и родительскую психопатологию или дисгармонию. Большинство участников с низким риском становились компетентными, уверенными в себе, заботливыми взрослыми. При этом к 18 годам примерно % юношей и девушек из группы высокого риска не были адаптированы к жизни, они имели судимость, психические или серьезные супружеские проблемы, были разведены. Тем не менее, одна треть этой группы выросла в компетентных, уверенных в себе молодых людей со способностью «работать хорошо, играть хорошо, любить хорошо». В дальнейших исследованиях на этой выборке (до 40-летнего возраста) эта часть испытуемых оставалась успешной: они жили в устойчивых браках, имели хорошие отношения со своими детьми, работали и не алкоголизировались. В результате своего исследования авторы выделили три группы защитных факторов: 1) как минимум, средний интеллект и личностные качества, вызывающие положительные реакции со стороны членов семьи и других взрослых, например, здравомыслие, энергичность и общительный характер; 2) теплые отношения с теми, кто заменял родителей, например с дедушками и бабушками или со старшими сиблингами, которые пробуждали в ребенке доверие к людям, автономию и инициативу; 3) внешняя система поддержки в форме церкви, молодежных групп или школы (Werner, 1993). Авторы сумели определить относительный вклад факторов риска и защитных факторов в благоприятный исход в группе высокого риска, связи между периодом детства и взрослостью. Их исследование доказало, что условия воспитания являются более весомой детерминантой успешного развития, чем пренатальные и перинатальные трудности. Наиболее значительное влияние имели внутриличностные качества компетентности, самоуважения, самоэффективности и темперамента, которые оказались важнее, чем межличностные переменные родительской компетентности и источников поддержки внутри и вне семьи. Эти внутриличностные качества, которые Венар и Кериг назвали инициативой (Венар, Кериг, 2004), позволили участникам исследования использовать те жизненные возможности, которые были в их распоряжении (Werner, Smith, 1992).