Мария Посицельская - Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе

Основным смыслом пребывания ребенка в школе является усвоение системы знаний и представлений, категориального аппарата, выработанного человечеством, знакомство с ведущими направлениями мыслительной деятельности человека, приобретение возможности самостоятельного поиска и анализа информации. Рассмотрим, как различные характеристики этой среды, ее структура помогают реализации этой цели и как ребенок может освоить эту среду и принять ее главный смысл.

Пространство.Уроки проводятся в определенном помещении (классе), в котором каждому ученику отведено его «более личное» пространство – парта (часть двойной парты). Несмотря на то что данная парта «принадлежит» этому ученику, он не может распоряжаться ею полностью по своему усмотрению: нельзя портить парту, помещать на нее посторонние предметы (например, игрушки, конфеты, книги, чтение которых не входит в план текущего урока, и т. п.). Некоторые уроки проводятся в других помещениях, где вообще нет парт, или у ученика может быть другое место за другой партой и т. д. На перемене можно пойти в рекреацию, коридор, посетить столовую или туалет.

От ребенка, посещающего школу, требуется правильно ориентироваться в пространстве здания, знать, где находится его парта, понимать, как пройти в то или иное помещение школы, как вернуться обратно, а также сколько времени необходимо отвести на дорогу в то или иное место, чтобы не опоздать на урок.

Время.Объективно уроки проходят в отведенный для них временной промежуток в соответствии с практически неизменным в течение учебного периода (четверть, триместр, семестр) расписанием. Они имеют определенную и одинаковую для данного класса в данном учебном заведении длительность. Уроки чередуются с переменами разной длительности, однако и длительность перемен заложена в расписании.

Это значит, что от ребенка, посещающего школу, для успешной жизни в этой среде требуется согласовывать свою жизнь с заданным извне ритмом: учиться во время уроков, отдыхать во время перемен, успевать сделать свои личные дела и необходимые приготовления к уроку, когда для этого есть время, и т. п.

Субъективно время представлено как разворачивание событий. Не во все события, важные и интересные для других людей, ребенок оказывается вовлечен, не все переживает эмоционально, не все события влияют на его личность – правильнее сказать, что эти происходящие вокруг процессы и явления не становятся для него событиями. С другой стороны, для кого-то событием может стать то, на что остальные не обратят внимания, – какая-то фраза учителя (или севшая на окно синичка) захватит сознание ребенка настолько сильно, что он будет мысленно возвращаться к ней до конца урока, переживать ее эмоционально и т. д. Поэтому и время течет как бы неравномерно: один урок кажется скучным и длинным, другой – долгим и насыщенным, третий – кратким и пустым, хотя каждый из них длился ровно 45 минут. Именно это субъективное восприятие определяет отношение ребенка ко времени, к школьному расписанию.

Социальные роли и эмоциональные отношения.В школе ребенок вступает в отношения с учителем, который становится одной из самых значимых фигур в жизни ребенка, причем эти отношения базируются в основном на авторитете учителя как посредника между ребенком и миром знаний, «сокровищницей культурного опыта человечества», куда учитель может провести ребенка, как джинн из волшебной сказки. Отношения ребенка с учителем:

– эмоциональны (ребенок заинтересован в положительной оценке сделанного им, в похвале учителя);

– иерархичны (учитель всегда опытнее, мудрее, эрудированнее ребенка в данной области знаний);

– стабильны (подобные отношения существуют, как правило, в течение четырех лет начальной школы и во многом вносят свой вклад в то, каким образом сложатся отношения ребенка с учителями и другими социально значимыми взрослыми в дальнейшем);

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Слуховой, зрительной, речевой, интеллектуальной, двигательной и даже дыхательной – в нашей практике встречались дети, которые не могли писать и дышать одновременно.

Проблему игнорирования «лишних» стимулов обычно недооценивают; между тем зачастую именно обилие посторонних впечатлений мешает ребенку сконцентрироваться на задании учителя. Для того чтобы справиться с этой проблемой, ему нужно активно регулировать поле своего внимания (иногда его надо сужать, иногда – расширять).

См. также: Доброхотова и др., 1996; Сакс, 2005.

Поэтому мы предпочитаем говорить не об инклюзии, а об интеграции (хотя первый из этих терминов входит сейчас в язык официальных документов и закона об образовании): интеграция – процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов (подробнее см.: Дименштейн, Ларикова, 2009).

В структуре государственной системы образования существуют центры с разными названиями: ЦПМСС – центр психолого-медико-социального сопровождения, ЦЛПиДО – центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения, ЦППРиК – центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции и др.

Для ассистентов, не имеющих специального образования, целесообразно организовать обучение в виде семинаров, лекций, демонстрации учебных видеоматериалов, рекомендаций по подбору литературы и т. д.

В данном случае физический терапевт и эрготерапевт привлекаются прежде всего как специалисты, помогающие оптимизировать среду обитания ребенка с точки зрения осуществления той или иной деятельности на занятиях. Для этого используются специальное оборудование, приспособления, мебель. О профессиях физического терапевта и эрготерапевта см., например: Клочкова, 2002.

Подробное описание нейропсихологического подхода к познавательному развитию детей см.: Цыганок, Виноградова, Константинова, 2006.

Патрик Сансон – французский эксперт с более чем 35-летним стажем, директор одного из Центров для детей и подростков с аутизмом, расположенных в пригородах Парижа. По материалам семинара, проходившего в Москве в мае 2005 г. в Центре лечебной педагогики, издана книга «Психопедагогика и аутизм» (Сансон, 2008)