Лев Выготский (Выгодский) - Мышление и речь (сборник)

Правда, здесь следует сделать оговорку относительно влияния, которое имеет на детскую речь взрослых или литературные образы. Известно, в какой мере дети заражены подражательностью, и отсюда понятно, что влияние литературного книжного стиля на детей часто бывает настолько велико, что затемняет подлинные особенности детской речи. В этом смысле наиболее чистым является детский стиль беспризорных крестьянских детей и вообще таких, которые испытали наименьшее влияние стиля взрослых. Вот несколько примеров, взятых из автобиографий беспризорных: из этих примеров легко видеть, насколько речь беспризорных стоит близко к их устной речи. Семен Векшин, 15 лет, рассказывает:

Другой беспризорный пишет:

В этом смысле вообще, чем моложе ребенок, тем больше его речь отражает особенности детской речи и отличается от речи взрослого. Для примера приводим два маленьких детских сочинения; одно принадлежит мальчику 13 лет, сыну рабочего, другое мальчику 12 лет, сыну бондаря. Первое – наступление весны:

Другое сочинение написано на тему «Ждут».

В этих рассказах ясно проступает синкретизм детского творчества. В них проза не отделена от стихов, некоторые фразы строго размерены, другие основаны на свободном ритме, – это та недифференцированная еще форма полупрозаического, полустихотворного рассказа, которая так часта в этом возрасте у ребенка. А вот пример чисто прозаического сочинения. Автор – мальчик 12 лет, сын рабочего.

Здесь прозаическое задание, описание лесного края, продиктовало ребенку и деловую прозаическую форму рассказа. Однако и темы эмоциональные, волнующие детей, передаются ими часто в спокойно-прозаическом стиле. Вот рассказ о пожаре, принадлежащий мальчику 12 лет, сыну рабочего.

В качестве примера детского коллективного литературного творчества можно привести рассказ, который фигурировал на выставке в Институте методов школьной работы в 1925/26 г. Работа эта принадлежит учащимся 5-й группы одной из московских школ в возрасте от 12 до 15 лет. Всех авторов 7, из них 6 девочек и 1 мальчик. Ему и принадлежат общий план и редакция всего произведения. Сочинение это – «История вагона номер 1243, рассказанная им самим» – возникло по инициативе самих детей в связи с изучением производства.

В этом коллективном детском произведении сказались все основные черты детского литературного творчества: комбинирующая фантазия, приписывающая материалу, из которого был создан вагон, и самому вагону человеческие чувства и переживания; эмоциональный подход, который заставил детей не просто понять и представить себе историю вагона, но и пережить ее, перевести ее на язык чувств, и стремление воплотить это эмоциональное и образное построение во внешнюю словесную форму, реализовать его. Здесь же легко видеть, в какой мере детское творчество питается впечатлениями, идущими от действительности, перерабатывает эти впечатления и ведет детей к более глубокому пониманию и чувствованию этой действительности. Однако легко видеть и на этом рассказе то, что можно отметить по поводу всего детского творчества, – именно несовершенство этого творчества, которое обнаруживается, если рассматривать его с точки зрения тех требований, которые мы предъявляем к серьезной литературе.

«Детские произведения, – говорит Ревеш, – как по содержанию, так и технически по большей части примитивны, подражательны, неравноценны и не обнаруживают усиливающейся постепенно интенсивности».

Значение этого творчества важно скорее для самого ребенка, чем для литературы. Было бы неверно и несправедливо рассматривать ребенка как писателя и предъявлять к его произведениям те требования, которые мы предъявляем к произведению писателя. Детское творчество стоит в таком же отношении к творчеству взрослых, в каком детская игра стоит к жизни. Игра нужна самому ребенку, также и детское литературное творчество нужно прежде всего для правильного развертывания сил самого автора. Оно нужно и для той детской среды, в которой оно рождается и к которой оно обращается. Это, конечно, не значит, что детское творчество должно возникать только самопроизвольно из внутренних побуждений самих детей, что все проявления этого творчества совершенно одинаковы и что они должны удовлетворить только субъективному вкусу самих детей. В игре самое важное не то удовольствие, которое получает ребенок, играя, но та объективная польза, тот объективный смысл игры, который бессознательно для самого ребенка осуществляется им. Этот смысл, как известно, заключается в развитии и упражнении всех сил и задатков ребенка. Также и детское литературное творчество может стимулироваться и направляться извне и должно оцениваться с точки зрения того объективного значения, которое оно имеет для развития и воспитания ребенка. Так же точно, как мы помогаем детям организовать их игры, выбираем и направляем их игровую деятельность, мы можем стимулировать и направлять творческую реакцию детей. Психологи давно установили целый ряд приемов, служащих одной цели, – экспериментально вызвать творческую реакцию ребенка. Для этого детям задаются определенные задания или темы, предлагается ряд впечатлений музыкальных, живописных, взятых из действительности, и т. п., для того чтобы вызвать у детей литературное творчество. Однако все эти приемы страдают крайней искусственностью, и все они годятся только для той цели, для которой они созданы, – именно вызвать такую реакцию у детей, которая послужила бы хорошим материалом для изучения.