Сильвия Энтони - Открытие смерти в детстве и позднее

Этот ребенок в своей концепции жизни явно исходит из признака движения; согласно многим другим наблюдениям, это очень распространено. Его ответы также иллюстрируют наблюдение Валлона: концепции, единые и непротиворечивые для взрослого, для ребенка могут не быть таковыми. Другой ребенок считает живым все, что может использоваться как средство или инструмент живым человеческим существом, хотя его мышление на эту тему никак нельзя назвать ясным или непротиворечивым.

Согласно Валлону, способы классификации объектов детьми зависят от текущего лейтмотива их мышления или от того, как они должны оперировать вещами. Он считает, что этим определяется более фундаментальное различие между типичными мыслительными процессами взрослого и ребенка, чем анимизм. Более того, он полагает (и эта идея предвосхищает дискуссию о креативности, начатую уже после смерти Валлона), что приписывание ребенком воспринимаемой им реальности неких стабильных неизменных качеств вовсе не способствовало бы процессам познания, поскольку неизменные формы считались бы само́й реальностью, – исходной, примитивной, необходимой, абсолютной, a priori, – в то время как история мысли показывает, что выразить реальность в ее полноте никогда никому не удавалось. Так что, безусловно, сохранение у развивающегося индивида определенной доли синкретического мышления (un mélange de l\'être et de la connaissance) под рутинным формализмом коллективного восприятия и знания является условием подлинно оригинальных художественных творений или научных открытий.

Эта блестящая тонкая интерпретация стадий незрелости и процесса развития дает также психологическое объяснение определенным противоречиям в результатах исследований анимизма. Общая тенденция состоит в следующем: выводы по поводу анимизма различаются в зависимости от ригидности теоретических представлений психолога о мышлении детей либо о мышлении взрослых. Ягода [112] указал, что и Хуанг, и Клингберг (чьи исследования обсуждались выше) – не слишком высокого мнения о теоретической позиции Пиаже в том, что касается детского мышления; в то же время, хотя их работы добавили знания в данной области, они не пошатнули теорию детского анимизма Пиаже. Клингберг считает, что мышление детей даже в возрасте до семи лет является функцией интеллектуальных структур, не отличающихся значительно от структур взрослых. В конечном счете эта дискуссия может обратиться к определению этих структур. С фрейдистской точки зрения (а также – Платона и св. Павла), мышление как ребенка, так и взрослого следует рассматривать как включающее сравнительно четко разграниченные уровни глубины, по-разному структурированные. По-видимому, мышление ребенка более гибко перемещается между уровнями; поэтическое творчество, как и оригинальное мышление в любой области, опирается на ту же способность. Изучение языка и философских систем показывает, что ниже уровня сознания мышление как нормальных, так и отличающихся необычно высоким интеллектом взрослых может быть анимистическим. Более того: показано, что на сознательном уровне взрослые американские студенты могут не слишком ясно мыслить по поводу того, «что значит быть живым». Деннис [113] обнаружил, что многие из них считают горящую спичку живой, солнце – обладающим жизнью, океан – тоже. Взрослый, с которым сравнивают ребенка, может, таким образом, оказаться такой же абстракцией, как homo есопотicus [114] ранних теоретиков экономики или как примитивный человек, чье существование в принципе отрицает д-р Мид. «Детское» мышление, подобное тому, которое продемонстрировали Деннису американские студенты, также нашел Заззо у взрослых студентов в Париже, которым были предложены вопросы по физике, – те же, что Пиаже предлагал детям [115] .

Общее наблюдение, подтверждаемое в тех или иных деталях многими исследованиями, состоит в том, что в целом детское мышление является более анимистическим, – то есть дети в большей мере воспринимают окружающий мир наделенным свойствами живого, – чем мышление в более позднем возрасте. Эту тенденцию мы можем гипотетически связать с двумя процессами развития, один из которых является общим для всех детей, а другой варьирует в зависимости от их культурного контекста. По-видимому, на начальных стадиях развития отсутствует дифференциация между «я» и объектом; «я» – живое. Исходный базис для дальнейшего обобщенного представления о феноменах как устойчивых объектах, отличных от «я», младенцу предоставляют другие люди; он же является базисом его самых первых концептов. Неживое становится отдельной категорией объективных феноменов позднее, однако до освоения речи, в связи с манипуляциями объектами и передвижением в пространстве, – разумеется, без сознательного выделения этой категории объектов как отличных от живых.

Второй культурный процесс связан с первым в том отношении, что анимистическое поведение или внушение со стороны взрослых легко воспринимается ребенком. Если то, что внушено, в действительности не считается взрослыми в данной культуре осмысленным или правдоподобным, логическое развитие ребенка может быть заторможено; если анимизм в целом принимается культурой, то он просто внесет вклад в его процессы освоения культуры и взросления. Если же ребенок воспитан в культуре, где для выживания особенно важно не использовать анимистические представления, то взрослый может научить его быть менее анимистичным в ситуации опасности, чем сам взрослый в своих обычных жизненных заботах. Так в общих чертах Маргарет Мид объясняет данные, полученные ею при исследовании детей с острова Манус.

Концепции живого и мертвого у ребенка формируются отчасти в процессе открытия им в его опыте тех вещей, которые соответствуют употреблению этих слов, отчасти – через поиск слов, которые бы отвечали ощущаемому им различию объектов, – точнее, для концептуализации категорий объектов, которые он воспринимает как инакие внутри уже понятой им целостности. Как выразить идею вещей, которые не двигаются сами по себе? Если это критерий неживого, то солнце и луна – живые, а дерево – нет. Взрослый порой не находит в языке средств для выражения концепции, которая бы описывала не новое объективное событие, а новую субъективную классификацию опыта. Ребенок, чье владение языком относительно и осознанно неадекватно, не может точно знать: есть ли в языке его культуры способ выразить то, что он думает? Не выражают ли слова, которые он использует, на самом деле концептуальную категорию с другими границами? Постепенно он адаптирует свое мышление к текущему взрослому употреблению доступных слов и научается воспринимать «реальность» в соответствии с усваиваемой культурной концептуальной системой.