Анна Прихожан - Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст

При обработке ранг, присвоенный школьником тому или иному цвету, рассматривался и подсчитывался как определенный балл. Таким образом, мы получали 5-балльную шкалу – от 1 балла (совсем недоволен) до 5 (полностью удовлетворен). Подсчитывались средние показатели (средний балл, среднее квадратическое отклонение) по категориям тревожных и эмоционально благополучных испытуемых групп мальчиков и девочек. Для большей четкости при подсчете ранги, поставленные учениками при получении ими неудовлетворительных оценок, не учитывались (табл. 18).

Из табл. 18 видно, что тревожные школьники чаще не удовлетворены своей успеваемостью, в то время как эмоционально благополучные – в основном удовлетворены. При этом если в последней группе прослеживалась определенная – хотя и не полная – зависимость между переживанием удовлетворенности, тем, какая отметка получена, и успеваемостью ученика по тому или иному предмету, то в группе тревожных детей картина оказалась гораздо более сложной.

Во-первых, не обнаружилось никакой связи между переживанием удовлетворения от полученной отметки и общей успеваемостью ученика по учебному предмету.

Во-вторых, одни и те же отметки по одному и тому же предмету могли вызывать у школьника разные переживания в разные дни.

Таблица 18. Связь тревожности и переживания удовлетворенности в связи с успеваемостью (среднее арифметическое –χ ; среднее квадратическое отклонение –δ ).

Неудовлетворенность своими отметками тревожные школьники объясняли самыми разными причинами – от «несправедливости» учителя до «случайности» хорошей оценки. Главными среди этих причин явились, во-первых, ожидаемое отношение к этой оценке родителей и, во-вторых, понимание оценки как отношения к себе учителя. Обе эти причины проявлялись тем сильнее, чем младше были дети.

В ожидаемом отношении родителей одинаково неблагоприятными были:

• ожидание наказаний, выговоров;

• недовольного разочарования («Папа скажет: “Чего от тебя еще можно ждать”, “Они увидят, что я ни на что не гожусь”»);

• снисходительности («Будут утешать: “Не расстраивайся”»);

• равнодушия («Им все равно, как я учусь, как будто мои отметки ничего не значат»).

Напомним, что боязнь разочаровать родителей, не соответствовать их представлениям относится к числу наиболее распространенных страхов школьников младших классов. У родителей тревожных детей в свою очередь также ярко проявляются опасения, связанные с собственной неумелостью, некомпетентностью, боязнью проявить их при ребенке или передать их ему (см. табл. 14). Все это указывает на значимость успеваемости как фактора, влияющего, по меньшей мере, на поддержание и усиление тревоги, но влияющего не прямо, а опосредованно. Обращает на себя также внимание инфантильная позиция тревожных школьников по отношению к учителям. Не только многие младшие школьники, но и подростки из этой группы рассматривали отметку, прежде всего, как выражение отношения педагога. Напомним, что представление об отметке не как «мерила» знаний, умений, а как выражения отношения к себе учителя характерно обычно для самых первых этапов обучения и характеризует недостаточную психологическую готовность ребенка к школе, а именно – несформированность отношения к учителю как носителю определенной социальной роли. Наши данные свидетельствуют, что подобная инфантильная позиция закрепляется у тревожных школьников надолго. У эмоционально благополучных школьников также встречались подобные обоснования отметок, однако их было значительно меньше, и касались они вполне определенных учителей, отражая реальную ситуацию. Мы видим, что в отношении к успеваемости вновь проявляется преимущественно внешняя ориентация тревожных детей, отсутствие собственных, внутренних критериев.

Для младших и средних классов школы наши данные не подтвердили имеющиеся в литературе представления о наличии двух групп тревожных испытуемых – «отличников» и «плохо успевающих» (см., например, Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова, 1988, А. М. Прихожан, 1990). Связь с тревожностью демонстрируют не столько объективные характеристики успеваемости, сколько субъективное восприятие этой успешности школьниками.

Несколько иная картина выявилась в 9–11-х классах. Как видно из табл. 17, в 9-м классе обнаруживается связь между тревожностью и успеваемостью у юношей, причем связь прямая и тем самым парадоксальная: чем выше успеваемость, тем выше тревожность. При переходе из средних в старшие классы ситуация меняется.

В 10-м классе успеваемость обнаруживает обратную связь с тревожностью у девушек: чем хуже успеваемость, тем выше тревожность. У юношей никакой связи не обнаруживается.

Наконец, в 11-м классе связь тревожности и успеваемости вновь полностью исчезает. Наиболее интересным фактом здесь является наличие прямой корреляционной связи между тревожностью и успеваемостью у юношей в 9-м классе и ее отсутствием в 10–11-м.

Для понимания причин подобного явления мы обратились к анализу школьной ситуации, в которой оказались наши испытуемые в 9-м классе: им предстоял конкурсный отбор в 10-е классы, осуществляемый преимущественно по успеваемости. Это постоянно подчеркивалось учителями, создавало напряженную, конкурентную обстановку, что, по-видимому, в наибольшей степени отразилось на эмоциональном самочувствии юношей.

Следует отметить, что подавляющее большинство юношей, проявляющих в 9-м классе тревожность, характеризовались хорошей и отличной успеваемостью и конфликтным отношением к себе, конфликтной самооценкой. Отметим, что у девушек с подобным отношением также проявлялась тревожность, но они имели при этом, как правило, более низкую успеваемость. Другими словами, здесь обнаруживается опосредующее влияние отношения к себе, наиболее заметное в группе юношей. По-видимому, актуализация мотива достижения при наличии конфликтной самооценки оказывает на юношей с указанным типом самооценки наиболее сильное влияние. Спокойная, «расслабляющая» ситуация 10-го класса, время пребывания в котором, как отмечалось выше (см. раздел 3.2), многие школьники рассматривают как «последнюю передышку» перед трудным периодом, связанным с окончанием школы, резко меняет отношение к успеваемости. Ее значимость заметно снижается, она значительно меньше влияет на отношение школьников к себе. И вновь наиболее ярко это проявляется в группе юношей. В 11-м классе, в условиях, когда школьные отметки не влияют на поступление в высшие учебные заведения, успеваемость и у юношей, и у девушек вообще отходит на второй план, поскольку наиболее значимой оказывается успешность в занятиях, связанных с выбранным продолжением образования (занятия на курсах, с репетитором), будущей специальностью.